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analyser sa pratique de Directeur

Comprendre et analyser sa pratique en tant que Directeur en ESMS

A l’occasion de la re-parution du livre « Directeur en ESMS : comprendre et analyser sa pratique » de Bertrand Dubreuil, nous sommes allé à la rencontre de l’auteur afin d’en savoir un peu plus sur son ouvrage.

L’auteur évoque ci-dessous son livre, son expérience de travailleur social, la question de la responsabilité de directeur ainsi que la place du sociologue des organisations qu’il a occupé comme intervenant et formateur.

Quel a été votre itinéraire professionnel ?

De formation éducateur spécialisé, après avoir exercé cette fonction, j’ai pris une responsabilité de chef de service, puis celle de directeur d’établissement. En parallèle du travail social, j’ai entrepris un doctorat de sociologie sous la direction de Robert Castel *1. J’y ai étudié la sociologie du travail social, et celle des organisations du travail. J’ai travaillé dans une caisse d’allocations familiales comme responsable d’un service de recherche : étude de populations allocataires, politique de la ville, démotivation scolaire, parentalité. J’ai poursuivi mon chemin par la formation et le conseil, dans le cadre de Pluriel Formation Conseil fondé en 2003.

De ce parcours, que retenez-vous de marquant quant à la fonction de direction ?

La question du travail en équipe, le cadre du droit et la distinction pouvoir-autorité me semblent structurants de la place qu’occupe un dirigeant dans l’organisation de travail que constitue l’ESMS. L’ouvrage  repose sur les enseignements tirés de situations d’analyse de la pratique, considérant l’intérêt de la parole des professionnels, leurs savoir-faire, tout autant que leur articulation avec les concepts en sciences humaines. Par ailleurs, le droit constitue le cadre symbolique nécessaire à l’élucidation des situations traitées. La loi n’a pas qu’une fonction organique ou procédurale. Elle donne un ensemble de repères, de liens, d’autorisations et de protections au travail social et à ses acteurs. L’autorité conférée aux  membres de l’encadrement relève d’une autorisation (l’une et l’autre ont la même étymologie) délivrée par un niveau supérieur du cadre symbolique, à savoir les pouvoirs publics dont la légitimité repose sur le principe démocratique et les évolutions sociétales dot il est le vecteur.  Il me semble que l’autorité introduit une distance aux affects liés aux enjeux de pouvoir de toute interaction entre les membres de l’organisation de travail.

Venons-en au livre « Directeur en ESMS : comprendre et analyser sa pratique  » et à sa réédition récente.

La première parution de l’ouvrage date de 2002 aux éditions Dunod.  Il a ensuite été repris par les éditions ESF, et à cette occasion, remanié et actualisé. L’ouvrage s’appuie sur le travail d’un collectif de directeurs autour d’analyses de situation. De ces situations, nous avons tiré des enseignements en partant du principe que chaque situation est singulière et que donc les clés du problème rencontré sont dans la situation elle-même. Il s’agit d’en faire émerger la structure de sens, sans la réduire à une théorie du management, de la sociologie ou de la psychologie des profondeurs, supposée apporter une explication totale.

Plus précisément, comment procédez-vous ?

Analyser une situation, c’est tout d’abord en faire le récit dans ses différentes circonstances : la raconter  et, en l’exposant, écouter les questions des pairs autour des contradictions, des complémentarités, des récurrences et des aspects insolites.  On travaille ainsi la structure de la situation, c’est-à-dire ce qui s’y joue. Cela demande de se déplacer dans la situation, de varier les points de vue, de s’intéresser au sous-jacent, ou à ce qui resté dans l’ombre.

Les théories du management supposent souvent qu’il existe des réponses préétablies aux situations ou des schémas explicatifs indiquant les erreurs commises et les améliorations à apporter. Il en est de même des théories en sciences humaines lorsqu’elles sont employées de façon dogmatique comme apportant l’explication totale du problème rencontré. Au contraire, si on considère que chaque situation est spécifique, c’est l’articulation du savoir-faire des acteurs concernés et des concepts issus des sciences humaines qui permet de dénouer le blocage éprouvé par les protagonistes du problème, de remettre en mouvement la dynamique relationnelle et structurelle de leur interaction. Et, dans le cadre de l’analyse de la pratique , le groupe de pairs vient border la dimension émotionnelle du problème exposé, indiquer qu’il est partagé par d’autres et favoriser ainsi son dépassement par le raisonnement sur la structure de la situation qui agit ses acteurs tout autant qu’ils ne l’agissent.

Parler de la place de l’encadrant, est-ce aujourd’hui renvoyer les responsables aux concepts du management ?

Le management n’est pas une science. Nombre de ses écrits relèvent de l’idéologie, au mieux d’une réduction de la complexité des situations de travail. La compréhension des processus qui structurent le travail social relève des sciences humaines (le droit, la psychologie, la sociologie, la psychologie sociale)

Comment penser cette question de l’encadrant chef de service ou directeur ?

Je propose de l’aborder en ces termes : comme encadrant, à qui suis-je utile ? C’est la perspective de la pyramide inversée. En tant que cadre, je dois penser et organiser l’environnement favorable à l’action que mènent les professionnels auprès des usagers : comment répondre aux besoins des professionnels dont  on m’attribue la responsabilité : besoin d’unité d’action, besoin d’équipe, besoin de continuité, besoin de responsabilité, etc. L’intérêt de l’analyse de la pratique, c’est qu’elle m’aide à appréhender ce qui se joue dans ma fonction d’encadrement, dans les interactions que je développe avec les uns et les autres. Je m’efforce à leur être « le mieux utile » parce que c’est ce qui contribuera à ce qu’ils soient de leur coté « le mieux utile » aux personnes qu’ils accompagnent ou, s’il s’agit des autres membres de l’encadrement, ce qui constituera pour eux une ressource dans l’action ou une aide à la décision.

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Un article co-écrit avec l’auteur
Propos recueillis par Marc LASSEAUX 
Psychologue et Intervenant en Analyse des Pratiques

Le « savoir » et la parole dans un groupe

A la fin d’une séance de groupe d’analyse de pratiques, alors que des participants répondent à l’invitation du praticien d’en dire les points saillants, un professionnel prend la parole : « on savait déjà tout ce qui a été dit ». Qu’est-ce qu’un savoir dans un groupe, et à fortiori « un savoir que l’on savait déjà » ? Comment un groupe manie et remanie une parole qui ne serait pas du semblant ? En quoi « ce qui se savait déjà », c’est-à-dire ce qui s’est dit en tant qu’affects et positions peut se transformer dans un espace tiers en une analyse des dynamiques qui traversent un groupe ? L’article qui suit vise à donner quelques repères pour cette question du « savoir ».

Le statut du savoir : le sujet-supposé-savoir

Ce « savoir déjà connu » du professionnel et supposé connu de ses collègues, pose plusieurs questions : quel est le statut de ce savoir ? En quoi a-t-il ou non des effets ? Que dit le « déjà tout » ? quels affects implicites relèvent cette réaction ? Qu’est-ce qui ferait différence avec un savoir autre ? Est-ce du savoir ou de l’agir ?

Nous observons dans des groupes traversés de conflits, quelles qu’en soient les causes, des positions réactionnelles de rejet ou de déni que la parole circulante ait des effets. Elles peuvent se manifester en position groupale comme en réaction personnelle. Le déni d’une parole dynamique, c’est-à-dire qui aurait des effets, a pour visée de refouler des incertitudes et de l’angoisse, à les refouler par de l’agir. On l’entend dans la demande de « solutions » du côté de l’agir organisationnel et de décisions techniques. Un processus obsessionnel qui, par la technique et son horizon d’usine à gaz de la décision met à distance le désir et sa dynamique. Le « savoir déjà connu » est à entendre du côté d’un savoir mort en quelque sorte, un « savoir sans dynamique ». Quant au « déjà tout », il bloque une position autour d’une totalité supposée connue. Autrement dit, il ne laisse pas de place à ce qui échapperait précisément à ce qui est connu. En quelque sorte, une partition du travail groupal en « tout ou rien ».

La question du sujet-supposé-savoir met en scène un savoir symptomatique : ce que les participants d’un groupe peuvent s’accorder de savoir, ce sont les manifestations d’affects et de positions qui traversent un groupe et font conflit. La place du symptôme se repère par une scène passionnelle : conflits à rebond, hystérisation des positions individuelles ou hystérisation du terrain institutionnel, lorsque des causes structurelles sont rabattues en sentiments et émotions envahissants. Les causes ne sont alors ni parlées ni analysées. Les dynamiques qui traversent un groupe se fondent sur l’idéal en ce qu’il n’est pas réalisable : le sentiment de cohésion, de complétude ou d’homéostasie (« une bienfaisante inertie »), les valeurs auxquelles des personnes s’accordent mais qui recouvrent des réalités différentes, des représentations individuelles des métiers, du travail et des situations , ou au contraire des représentations communes. On s’intéressera à la plasticité des représentations communes, en ce qu’elles peuvent s’élaborer, se remanier, ou au contraire se figer, en quelque sorte « gravées dans le marbre ». La plasticité des représentations véhiculées par la parole circulante, a des effets sur un espace de négociation dans lequel des personnes pourront jouer de la différence, de la singularité entendue et reconnue, et dessiner une cartographie aisée de la parole circulante. Un espace de négociation étroit, voire mimétique renvoie à ce que des paroles singulières sont reçues comme mettant à mal la cohésion groupale. C’est-à-dire un fantasme de mimétisme recouvrant des réactions ou positions individuelles défensives ou conflictuelles.

Une parole qui ne serait pas du semblant

S’il entre en conjonction avec la subjectivité individuelle, le jeu social ne s’assimile pas à l’intime de la personne. Par jeu social, nous entendons ce qui se joue entre les membres d’un groupe, dans le contexte d’une institution. Pour le dire autrement, la parole ou la position d’un individu procède d’une adaptation, d’un compromis ou d’une négociation avec ce qui apparait comme « position ou affect de groupe ». Le groupe en tant qu’entité idéale ou tenue comme telle ne produit pas d’affects, car l’entité groupale en tant que totalité affective1 relève d’une abstraction. L’affect de groupe résulte d’un affect communément reconnu par les membres d’un groupe comme leur affect personnel et c’est parce qu’il y a affect mimétique qu’il a le statut d’affect de groupe. Le savoir d’un groupe est mobilisable dans les limites des affects et positions négociables entre personnes, c’est-à-dire d’un savoir placé au centre du groupe dans lequel les participants se reconnaissent « dans notre groupe, on sait que… », et un savoir aux limites du groupe « Jean pense que… C’est son point de vue ». Il y a donc aussi un savoir singulier qui n’est pas incorporé à celui du groupe, un savoir différent, ou en rupture. De son savoir, et à fortiori d’un savoir des affects, un groupe procède par aménagement des discours, et donc de tensions dynamiques entre des protections individuelles et des positions hors du discours groupal mimétique en ce qu’elles circulent dans un espace de négociation implicite ou explicite2.

En savoir plus sur Marc Lasseaux – Praticien-superviseur


1 – Exemple « on ressent tous la même chose » s’entend comme perception à laquelle s’accordent plusieurs membres d’un groupe, avec ses effets de soulagement de la solitude ou de l’angoisse individuelle.
2 – Par espace de négociation implicite ou explicite, on se réfèrera pour l’implicite au tabou (« chez nous on ne parle pas de… » ou encore « ça, c’est réglé une bonne fois pour toutes », ou ce qui convoque le silence, la gène, le malaise. Un espace de négociation explicite a trait aux règles consenties et à ce qui structure le travail groupal avec des limites à ce qui est acceptable et toléré.

Livre: Les outils de la supervision

Florence LAMY et Michel MORAL – InterEditions

Écrit à deux voix par Florence Lamy et Michel Moral, l’ouvrage débute par un dialogue des auteurs qui met en jeu les bonnes raisons de s’être lancés dans ce projet. Leur expérience est celle du coaching et de la position de superviseurs de coaches. C’est de cet accompagnement qu’ils ont construit un corpus de références et de pratiques de la supervision.

La supervision individuelle y est déployée, tout comme celle qui se pratique en groupe inter-entreprise. Ce que les auteurs appellent la supervision « intra entreprise » y trouve place. Un autre préliminaire à la lecture, de notre observation, a trait à ce que, des enjeux du coaching d’entreprise, Florence Lamy et Michel Moral en prennent en compte les exigences de performance et d’efficacité des coachés, la réalité économique du marché du coaching et donc de celui de la supervision. Les exigences des entreprises clientes n’y sont pas posées comme un problème, à l’inverse comme un facteur de tension productive du métier de l’accompagnement en entreprise.

De la même façon, les auteurs prennent appui sur les normes internationales des métiers du coaching pour se référer à une conception qui s’inscrit dans un système régulé par des principes de Qualité et de référentiels de compétences. Ce point de vue socio-économique et idéologique nous paraît opérer un choix pour le lecteur : l’accepter et en tirer d’utiles conséquences, ou le refuser et se mettre en résistance.

Pour notre part, nous reconnaissons aux auteurs le mérite de ne pas se cacher derrière leur petit-doigt. Le coaching et ses extensions dont la supervision fait partie, individuelle comme groupale, relèvent bien d’une réalité socio-économique et d’une demande sociale : celle des entreprises et par conséquent des enjeux de marché avec leurs tensions, leurs logiques compétitives et la demande d’efficacité. Souvent, nous entendons un discours lénifiant sur le coaching, du côté de l’humanisme, alors que les enjeux des dirigeants et des managers comportent des plans politiques, de pouvoir et de responsabilités, dans une ambivalence de contexte normatif prégnant allié à la recherche de singularité : préserver et soutenir les avantages concurrentiels de son entreprise, et la mobilisation des employés. Les auteurs rappellent l’histoire de la supervision, en tout cas et les débuts de son histoire contemporaine associée à la psychanalyse et au contrôle d’un clinicien par un autre placé dans la position de superviseur, et les évolutions en lien avec l’émergence d’autres référentiels liés au renouvellement thérapeutique et de la relation d’accompagnement.

Riche d’informations et de modèles diversifiés, le lecteur du livre de LAMY et MORAL n’y trouvera pas un courant ou une clinique, mais un vaste panorama dans lequel chacun-e puisera selon le contexte de ses interventions et besoins, tout comme de sa professionnalisation. Guide pratique, voire pragmatique, « les outils de la supervision » est organisé en deux parties.

  1. La première partie a trait aux compétences du superviseur. Y est déployée la question de l’organisation de la profession de superviseur, notamment l’organisation des qualifications et accréditation. On y trouvera d’utiles références aux normes et définitions internationales des métiers de l’accompagnement, dans un monde économique où les processus Qualité et les référentiels occupent de la place en tant que choix et transactions entre clients et prestataires. La suite de la première partie de l’ouvrage développe les éléments de la relation d’accompagnement individuel : du contrat de supervision, de la relation entre superviseur et supervisé, du processus de supervision et de ses points aveugles, des questions éthiques, et de la posture professionnelle du superviseur.
  2. La deuxième partie aborde les techniques de supervision, à la fois dans l’individualisation d’un processus d’accompagnement et la supervision de groupe. Les différents modèles y sont passés en revue, avec quelques repères importants. La richesse informative de l’ouvrage se trouve aussi dans cette deuxième partie avec un nouveau panorama, cette fois celui des techniques collectives. On appréciera cette ouverture, car dans l’animation de supervisions collectives, lorsque la démarche bloque ou se fige, le processus même du travail groupal et des techniques utilisées peut faire frein et nécessiter que le superviseur repense son approche ou les moyens qu’il emploie pour mettre le groupe qu’il anime au travail.

En annexe, l’ouvrage comprend un chapitre qui éclaire les mécanismes intrapsychiques et interpersonnels à l’oeuvre dans toute dynamique groupale et relation à un tiers. Une conversation entre les auteurs et une bibliographie aux sources internationales fournies concluent ce livre documenté.

Une Note de Lecture de Marc LASSEAUX …en savoir plus…

Livre – L’analyse des pratiques en travail social

Auteur de l’ouvrage : Francis ALFÖLDI – Editions DUNOD – Janvier 2017.

On se réjouira de la lecture de l’ouvrage de Francis ALFÖLDI, écrit selon son auteur « à l’ancienne », c’est-à-dire en une aventure écrite. Nous l’avons comprise comme un livre écrit avec patience, en laissant le temps de la recherche bibliographique et de la conception de l’ouvrage.

Un des intérêts du livre est de donner à son lecteur un point de vue historique à l’analyse des pratiques. L’histoire permet de comprendre d’où l’on vient, tout comme l’état actuel de l’art. Pour Francis ALFÖLDI, analyse des pratiques et supervision ne se confondent pas. Aussi c’est bien du champ professionnel de l’analyse des pratiques que traite ce livre. L’auteur qui a de robustes convictions sait engager l’humour et la pédagogie, et éclairer le lecteur par des cas qui viennent étayer son propos. On retiendra au chapitre trois les grands concepts : l’empowerment, la centration sur la personne et le contre-transfert comme autant de plans de mise au travail.

Au chapitre 4, l’auteur y détaille les axes de travail de l’analyse des pratiques en se référant à l’approche clinique. Par clinique, il faut entendre ce qui est mis au travail en groupe, tant par les conditions de l’espace ouvert par le dispositif que par ce qui s’y analyse et se résout du travail social investigué. Dans ce même chapitre, Francis ALFÖLDI revient sur la question de la gestion de la violence comme une réalité intrinsèque aux métiers du social, avec une exposition en miroir des professionnels. En abordant cette réalité comme une modalité psychosociale du travail social, en explicitant les formes de l’acte violent, l’auteur donne à penser la violence dans l’institution. Non pas comme un acte qui prend par surprise, mais entre dans le fonctionnement de l’institution par les prises en charge éducatives et de ce qu’elles transportent de souffrance captées du terrain.

On retiendra aussi les facteurs du climat de travail d’un dispositif en termes de cadre, et d’une définition de la professionnalité, métiers et compétences. L’auteur apporte son expérience et des fondements qui remettent en perspective le socle du métier et de ce qu’il engage au delà d’un emploi, de la compétence en tant que mobilisation « de savoirs ajustés à la singularité de chaque situation ».

Dans le chapitre des conditions de mise en œuvre, Francis ALFÖLDI répond aux questions des choix initiaux, c’est-à-dire du lancement du dispositif. S’il y a des enjeux pour le groupe professionnel bénéficiaire, les enjeux de l’institution à cette étape des choix initiaux s’y trouvent aussi posés. Les responsables d’institutions trouveront des réponses à leurs interrogations et doutes quant à la prescription de l’analyse des pratiques. Pour un responsable d’institution qu’en sera-t-il de la participation effective des salariés, de ce que la proposition managériale aura comme effets. Aussi l’auteur s’emploie à donner du crédit à ce qui valorise l’engagement plutôt que l’obligation, la conviction plutôt que la contrainte. Force est de constater que dans bien des cas, un dispositif d’analyse des pratiques prend son origine dans un contexte institutionnel et professionnel où les acteurs sont à l’épreuve de difficultés, d’écarts entre le projet de service et le réel, parfois de positions défensives respectives.

Résumés et définitions, idées-phares, schémas, tableaux méthodologiques et…dessins humoristiques font de ce livre « l’analyse des pratiques en travail social » un ouvrage de référence pour des praticiens intéressés par les conditions historiques, sociales et contextuelles de l’analyse des pratiques, et par le tissage entre théorie de la dynamique des groupes et des outils nécessaires à son portage. Des responsables d’institutions en questionnement pourront y trouver une réflexion préalable à la mise en oeuvre d’un dispositif. Car instituer de l’analyse des pratiques ne relève pas du seul champ de l’incitation de la tutelle ou de la demande routinière, mais, disons-le en citant Winicott, d’instituer la possibilité d’un espace de jeu dans l’institution autour de la parole, des affects, des métiers, de leurs difficultés terrain, c’est-à-dire de la valeur du « réel du travail », de ce qui se passe plutôt que ce qui devrait être, et de la régulation dans le groupe constitué.

Note de lecture réalisée par Marc LASSEAUX, Psychanalyste et Intervenant en Analyse des Pratiques…En Savoir Plus…

   
De la Famille au Groupe

Des réalités familiales dans l’analyse des pratiques

Que se passe-t-il quand un éducateur, une psychologue ou un soignant de par l’exercice professionnel, se retrouve en position de médiation du fonctionnement familial, que cette position résulte d’un dispositif voulu comme un atelier parents-enfants, ou qu’elle soit l’un des effets d’une demande implicite de l’usager et/ou de la famille ? Une famille occupe un espace du réel tout comme un espace symbolique et imaginaire dans le travail d’une équipe. Nous rendons compte de réalités qui adviennent dans leur exercice professionnel et de ce qui est mis à l’analyse en travail groupal.

Famille et société : la question de la Loi

L’intimité et le sentiment de la « loi familiale » se placent-ils dans le cadre de la loi organique, c’est-à-dire de l’espace juridique, ou dans le cadre de la Loi symbolique ? Se placent-ils en dehors de la loi, ou alors se jouent-ils des limites ?
Par Loi symbolique, nous nous référons à l’inceste comme interdit fondamental, structurant des liens intra-familiaux, mais aussi à la la fonction paternelle ou paternante, fonction de parole et de différenciation.

« Notre grand père paternel était très autoritaire, c’était un tyran contre lequel mon père ne pouvait pas grand chose. Plus tard, j’ai appris que mon grand père avait couché avec quasiment toutes les femmes de la fratrie. En fait, j’ai compris qu’il les a toutes violées. Ma mère a toujours pris soin de nous (notes de l’auteur : les filles, petites filles du grand père), pour que nous soyons belles, sportives. Ma mère avait fait en sorte que nous soyons lavées de la souillure familiale et que notre corps soit relevé de la saleté de notre grand père. »
Cas* d’une jeune fille adolescente présenté en équipe de pédo-psychiatrie.

Enjeux affectifs : de l’amour et de la haine

Les liens dans une famille, entre parents et enfants, frères et soeurs, procèdent tout à la fois de l’amour et de la haine. Compétition dans la fratrie pour s’assurer de l’amour des parents, compétition narcissique pour être le premier ou la première, avoir les meilleurs résultats, ou de l’ascendant sur les autres, préférences des parents pour un de leurs enfants : les « bonnes raisons » de l’amour c’est-à-dire aussi de l’attachement, comme de la haine : le reproche, la rancoeur, les critiques, la mise en acte agressive trouvent leur place dans la relation parents-enfants.
De la place des parents, Winicott indique dans son ouvrage « la famille suffisamment bonne » qu’ils ont à assurer leurs enfants de sentiments stables, même dans le cas de sentiments haineux, ou qu’ils se savent haïs.

« Ma soeur a toujours été la préférée de mes parents. Ils l’admiraient, disaient qu’elle réussissait bien à l’école, était joyeuse, agréable. Moi, j’étais souvent de mauvaise humeur, irascible. Je leur adressai secrètement des reproches, jusqu’à dire pour moi-même que je ne les aimais pas. Je reportais mon agressivité sur ma soeur par de petites humiliations. Je lui volais ses bijoux, les cachais dans le jardin, accusant ma soeur auprès de mes parents de ne pas en prendre soin. J’ai compris plus tard que je ne me sentais pas aimé de mes parents. »
Cas* d’une jeune adulte en cellule d’écoute psychologique.

Psychose familiale

« On peut penser la psychose comme un terme populaire pour désigner la schizophrénie, la maniaco-dépression et la mélancolie avec plus ou moins de complication paranoïaque. Il n’y a pas de frontière nette entre une maladie et une autre, et il arrive souvent qu’un individu obsessionnel par exemple, devienne déprimé ou confus, puis recommence à être obsessionnel. Ici les défenses névrotiques se transforment en défenses psychotiques et inversement. Ou encore des individus schizoïdes deviennent des dépressifs. La psychose représente une organisation des défenses, et toute défense organisée dissimule la menace d’une confusion, voire d’une rupture de l’intégration ».
Winicott in « la famille suffisamment bonne ».

Le constat clinique de Winicott est qu’une famille s’organise autour de la psychose d’un enfant ou d’un parent. Ce qui revient à la personne peut aussi revenir à une famille : la dépression initiale d’un parent ou des deux, l’état de désorganisation psychique, l’explosion pulsionnelle, tout comme l’effondrement symbolique du lien et du cadre contenant : enfants livrés à eux-mêmes, envahissement d’un logement par la saleté, les déchets, violence intra-familiale.

« Lorsque l’enfant est déposé à notre hôpital de jour le lundi matin, nous le réceptionnons régulièrement sale, dans ses excréments. Nous avons du plusieurs fois traiter ses cheveux contre les poux. L’enfant (note de l’auteur : autiste) est déposé par un taxi, aussi nous ne voyons jamais les parents. Lors d’une visite à domicile, nous avons discuté de l’état de propreté de l’enfant. La mère nous est apparue abattue, a dit qu’elle lavait et changeait l’enfant chaque jour. Elle s’est mise en colère et nous a accusé de la juger mauvaise mère. »
Cas* présenté par une infirmière en hôpital psychiatrique.

Places et jeux de rôle

Le contexte social, culturel et psychique du groupe familial est constitué des places nominatives ou normatives, et de places implicites qui déterminent ce qui se passe à l’insu de ce que les places nominatives ou normatives devraient produire.
Places nominatives ou normatives : par exemple, le père, la mère, le frère ainé, la soeur cadette.
Places implicites : la mère figure de l’autorité, le père passif, le frère-petit enfant, la soeur enfant préférée du père.
Des places implicites engagent des jeux de rôle, c’est-à-dire qu’il y a une distribution des rôles qui n’est pas dite mais qui se produit effectivement, avec les ambivalences, sources de conflit, et confusion entre places nominatives ou normatives et places implicites.

Cas :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.

Enjeux de pouvoir

Le pouvoir dans une famille, ce n’est pas tant qui décide du budget, de l’organisation quotidienne ou des activités communes. C’est cela, et aussi le pouvoir d’influence, le pouvoir par les affects. On pourrait résumer la question du pouvoir dans un groupe familial comme celle de l’ascendant pris par l’un-e ou l’autre sur les autres et de ce qui est en jeu dans la perpétuation du pouvoir, ou de ce qui se joue dans des conflits de pouvoir.
Du fait qu’il y a transmission, les réalités d’un groupe familial mettent en jeu des représentations, des positions et des normes qui n’appartiennent pas au groupe restreint parents-enfants, mais au groupe d’origine respectif de chaque parent.

Cas :

Un jeune couple demande à entrer en thérapie familiale sur la base de désaccords fréquents à propos de l’éducation des enfants et de la façon de s’y prendre du point de vue des parents. Pour la mère, les enfants s’expriment, disent leurs besoins. Elle reconnait qu’il leur faut des limites pour les construire et parce que la place de parent, en fait de mère, est fatigante. Pour le mari, les parents doivent apprendre l’obéissance, il y a ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas. Il reconnaît exprimer davantage des limites et des interdits que des permissions.
La thérapie engagée, mari et femme vont évoquer leur enfance et le système familial dans lequel ils ont grandi. Celui de la femme, originaire d’Europe du Nord, est un système permissif, dans lequel les parents encouragent l’enfant à s’exprimer, à prendre des initiatives. Les débordements sont recadrés en douceur, sur le registre de la raison, et non de la morale (le bien, le mal). Le système du mari, d’origine française, de famille bourgeoise assez stricte – c’est lui qui le dit – est autoritaire. Le père est craint, et les enfants se conforment à ses injonctions. Le mari reconnaît qu’enfant, il a souffert de ces rigidités. Il ajoute que la rencontre avec son épouse s’est aussi jouée en contre-modèle de son modèle familial : en place de la rigidité et des principes, de la joie, de la créativité, de l’affection exprimée.
Par conséquent, les parents se confrontaient par modèles familiaux interposés, ce qu’ils n’avaient pas repéré. Qui plus est, la demande implicite du mari à sa femme était qu’elle fasse contre-modèle à son autoritarisme et à ses rigidités paternelles, ce qui augmentait paradoxalement le conflit par la compensation affective implicite que sa femme mettait dans son rôle de mère. Quant à la mère, elle demandait implicitement à son mari dans son rôle de père de soulager sa fatigue. Chaque parent allait chercher l’autre sur un terrain de la compensation, tout en jouant de son modèle familial d’origine.

Analyse et élaboration en groupe : de la position de tiers et du transfert

Dans un groupe d’analyse de pratiques, ce qui est mis au travail de ces réalités familiales présentes à des professionnels s’organise en plans différents :

  • Quelle position de tiers a été prescrite par l’institution ?
  • Qu’est-ce qui se joue ou se répète du fonctionnement familial dans une prise en charge institutionnelle ?
  • En quoi et par quoi elle se trouve déplacée par les demandes implicites et projections d’affects d’usagers et de familles, ou des places et rôles affectées au tiers pour qu’il participe du symptôme familial ?
  • Comment ce transfert fonctionne-t-il et que produit-il comme pensées, émotions, affects, réactions du ou des professionnels ? Se montre-t-il malléable ou résistant ?
  • Quelle(s) direction(s) ou quelles hypothèses produire pour remanier le contexte, remettre de la négociation ou de la différenciation entre famille et professionnel(s), inscrire ou réinscrire un lien d’autorité ?

Une étude de cas travaillée en équipe éducative.

Dans une séance de médiation :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.

Des directions sont possibles :

sur la question de l’autorité :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • Professionnel en s’adressant aux deux parents : êtes-vous d’accord sur le fait que vous êtes en conflit concernant l’exercice de l’autorité, chacun reprochant à l’autre de ne pas faire ce qu’il faut ?

sur la question de la place du grand frère :

  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.
  • Professionnel en s’adressant au grand frère : « que pensez-vous de la place qui vous est donnée ? » Ou encore : « êtes-vous d’accord d’occuper la place d’un bébé ? »

Du contexte de l’institution, les conséquences de la position de tiers ont des effets

  • légaux ou judiciaires, par exemple dans le cas d’un placement,
  • administratifs, par l’organisation institutionnelle,
  • institutionnels, le ou les professionnels agissant auprès d’un usager et de sa famille au nom de l’institution qu’ils représentent,
  • transactionnels, du fait qu’il y a des ajustements, des discussions, voire de la négociation,
  • transférentiels, par les relations et interactions entre le ou les professionnels, le Sujet de la mesure ou du dispositif, et le groupe familial.

Les spécificités de la présence à domicile

Le dispositif d’analyse des pratiques ouvre à dire et à penser les effets de la visite à domicile comme substitution du cadre familial au cadre institutionnel.

En visite à domicile, le contexte familial peut être d’autant plus prégnant qu’il se déroule dans son cadre habituel. On dira que les membres du groupe familial « se sentent chez eux », et de fait ils y sont !

  • La présence d’un tiers au domicile enclenche différentes réactions de la part des membres du groupe familial. Il n’y a pas de réaction type et par ailleurs, une famille peut percevoir la présence d’un professionnel à son domicile comme une marque de reconnaissance. Autrement dit, la visite à domicile ne génère pas de réactions négatives systématiques. Toutefois, dans le cas de réactions agressives ou hostiles, nous avons entendu :
  • sentiment d’intrusion, de méfiance, soupçonneux, ou encore de tenter d’écourter la visite, ou encore de manquer aux rituels sociaux (par exemple, inviter à s’assoir). . Honte et culpabilité enclenchant des excuses, de la justification, des considérations morales à propos du lieu, de son état (propreté, rangement, aménagement). Pour l’essentiel, ce sont des réactions de défense.
  • Séduction, fausse complicité, manipulation dans le but d’obtenir de la satisfaction pour un besoin qui ne peut être satisfait en l’état.
  • Inertie, passivité, désorganisation de l’échange (absence psychique de l’interlocuteur-trice), qui peuvent indiquer un état dépressif du ou des parents.
  • Perturbation de la visite par le système familial : agitation, cris, agir immédiat.

« Lors de ma première visite à domicile, quand je suis entrée, il y avait de nombreux chiens dans la maison. La mère de Jérôme, sur le ton de la justification, m’a dit « vous voyez, j’ai aussi des chiens à m’occuper. » J’ai ressenti un malaise, alors que Jérôme et ses six frères et soeurs sont négligés par les parents. Est-ce que je devais acquiescer, ne rien dire ou au contraire dire quelque chose de cette cohabitation d’enfants livrés à eux-mêmes et d’animaux qui prennent de la place affective et de l’argent ? »
Cas* présenté par une éducatrice en SESSAD

Bibliographie

Donald W Winicott, « la famille suffisamment bonne », Petite Bibliothèque Payot (format de poche).
Jean-Richard Freymann, « Passe, Un Père et Manque », Editions Eres-Arcanes.br/> Jean-Richard Freymann et Michel Patris, « les cliniques du lien », Editions Eres-Arcanes.
NDLR* Les cas présentés sont aménagés pour en préserver la confidentialité. L’auteur a ajouté des cas de sa clinique thérapeutique pour en étayer le propos et le rendre tangible.

Formation & Supervision clinique de l’autisme

L’évolution de la psychiatrie, la recherche d’une alliance thérapeutique avec les familles, le repérage des facteurs de la psychose, et un comportement adéquat par rapport aux symptômes psychotiques des enfants dans l’institution sont autant de besoins à travailler avec les professionnels. La supervision prend appui sur les situations cliniques des enfants accueillis, et de la relation qui s’établit avec la famille. La supervision peut faire cadre à une transmission de la part des professionnels confirmés ou proches de la retraite auprès de leurs collègues.
  • : Intra-Etablissement
  • : Personnels soignants, paramédicaux et éducatifs
  • :
    1. Prendre en compte les pratiques des professionnels et leurs difficultés.
    2. Instituer une réflexion sur la psychopathologie et sa représentation.
    3. Travailler l’analyse et la parole en groupe.
    4. Instituer un temps de réflexion institutionnel (lien au cadre institutionnel et à son rôle, ses modalités organisationnelles et de politique générale).
  • :

    Un étayage théorique :

    • Sur les troubles des enfants accueillis : clinique psychiatrique et psychanalytique de l’autisme et des troubles envahissants du comportement.
    • Sur l’alliance thérapeutique avec les familles dans le contexte institutionnel à partir de la théorie systémique du fonctionnement familial et de la place du transfert dans l’alliance thérapeutique.
    • Un travail en groupe et individuel sur les représentations des professionnels à l’œuvre.

    Un étayage clinique :

    • Un travail clinique à partir de cas présentés par les professionnels leur permettant de se doter d’une représentation des psycho-pathologies, de se situer dans leur rapport aux enfants, aux familles, à l’institution.
    • Pour aborder et résoudre les situations complexes, difficiles, délicates ou conflictuelles.
    • Par l’ensemble des travaux partagés par les professionnels, d’offrir un cadre partagé et sécurisant.
  • :

    Modalités de travail :

    • Apports théoriques du superviseur.
    • Etudes de cas cliniques : troubles des enfants et comportement des soignants, alliance thérapeutique avec la famille dans et hors l’institution.
  • :

    Marc LASSEAUX

    • Psychanalyste
  • : Adéfinir en fonction des besoins
  • : 8 à 15 participants
  • :

    Sur Devis

  • Psy & Co
  • 240, avenue de la République
  • La Madeleine
  • 59130
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  • : 06 11 19 10 69

Conflictualité et conflit dans un groupe d’analyse des pratiques

Les conflits dans les organisations sont fréquents. Leurs causes en sont multiples : le fonctionnement d’une institution, ses injonctions contradictoires, les différences de place et de rôles dans les équipes, les valeurs implicites attribuées aux métiers, et les passions : amour, haine, victimisation, bouc-émissaire comme réalités subjectives inter-individuelles ou groupales. S’il est un lieu où la conflictualité se manifeste, c’est dans un dispositif de travail groupal, non pour l’expulser ou la fuir, mais pour la « déplier », c’est-à-dire faire d’un conflit pulsionnel un objet de réflexion et d’espace de négociation.

Conflictualité et conflit

Nous différencions la conflictualité du conflit. Du côté de la conflictualité, nous mettrons la reconnaissance, voire l’autorisation dans une institution à ce que des personnes et des groupes expriment des désaccords, différences de points de vue, d’opinions, de perceptions, d’enjeux et de buts. La conflictualité est a-temporelle, autrement dit, elle fait partie des conditions de possibilités de travail, de régulation et de réflexion. Elle engage le fonctionnement, tout comme le management et donc les injonctions, idéaux et idéologie explicites ou implicites d’une organisation.

Le conflit porte sur un objet et il est situé dans le temps. Son expression est symptomatique du fait qu’un conflit est repérable par ses formes et ce par quoi ou par qui il se manifeste. Par forme du conflit, il faut entendre son objet et ses modalités : conflit ouvert, implicite, répétition, amplification. Ce par quoi ou par qui le conflit se manifeste a rapport avec un objet technique, organisationnel, des valeurs pour le quoi ; des représentants de métiers, de positions, de rôles, ou des personnes en tant que sujets-objet du conflit et des affects qui circulent pour le qui.

Les injonctions, les idéaux, l’idéologie d’une institution comme cause et impossible de la conflictualité.
Deux exemples pour expliciter cette réalité. Un exemple managérial et un second en rapport avec le mythe fondateur.

Exemple managérial :

Dans cette institution, une équipe a demandé de longue date une supervision. La hiérarchie, après en avoir accepté le principe, rend le dispositif obligatoire et désigne une partie de l’équipe comme en étant destinataire. Les membres désignés de l’équipe font savoir leur but, différent du choix de la hiérarchie. Leur analyse est qu’il serait utile d’étendre la supervision aux autres professionnels de l’équipe et d’y aller au volontariat. La hiérarchie rigidifie sa position et l’assortit d’une injonction : les professionnels désignés ont besoin de supervision. Ceux-ci entendent en creux que les autres professionnels n’en ont pas le besoin. L’injonction connaît un effet de transformation en jugement de valeurs par les affects des équipiers désignés. La modalité de conflictualité dans cette institution n’a pas de statut. C’est par un management autoritaire que la différence est éteinte, différence de points de vue subjectif ou symbolique, de besoins, de désirs et de perception des enjeux de l’équipe. La supervision, à son début, faute de conflictualité instituée, les professionnels désignés reportent leurs enjeux sur le praticien-superviseur. La supervision devient le lieu et le temps de résistance à l’injonction managériale. Le transfert négatif du groupe projette sur le superviseur la défiance dont les professionnels désignés ont été l’objet. Il revient au superviseur, pour que le transfert négatif soit possible, d’engager une discussion-réflexion avec les professionnels désignés à propos de leurs affects, de leur demande frustrée, de l’injonction – jugement de valeurs. Puis ayant entendu les affects et enjeux d’équipe, de porter la demande auprès de la hiérarchie d’inclure dans la supervision les autres groupes de métiers restés à l’écart du dispositif. Demande qui sera négociée, puis acceptée par la hiérarchie sous la réserve que cet aménagement soit réfléchi par le groupe et non une simple compensation d’une insatisfaction. Demande soutenue par le superviseur auprès des professionnels désignés.

Deuxième exemple : le mythe fondateur contingente la conflictualité

Dans une institution religieuse, l’idéal d’amour du prochain a historiquement réprimé toute conflictualité, par une interprétation qu’on pourrait nommer « un idéal de l’Idéal » ou encore une représentation idéalisée de l’Idéal social. Elle vient se loger à un endroit symptomatique des buts de l’institution : la prise en charge de personnes handicapées. La morale et son agent répressif, la culpabilité, ont de longue date fait repère pour les professionnels. Poser un désaccord, parler sa frustration, dire la lourdeur de certaines prises en charge n’avaient pas de place dans le fonctionnement des équipes. Donc pas de conflictualité, mais une multitude de conflits intra-équipes avec comme enjeux fantasmatiques des supposés conflits de valeurs clivés en Bien et en Mal. Un management autoritaire-paternaliste transforme des questions de conflits institutionnels en moralisation des exigences professionnelles.  Un dispositif de groupe d’analyse des pratiques a ouvert un lieu où dire et réfléchir en équipe. S’y joue le lien au travail, c’est-à-dire ce que des individus produisent comme travail, en y exprimant et en analysant des écarts entre l’Idéal social et son absolu surmoïque, et ce qui se présente au quotidien.

Conflictualité ou conflit dans un groupe d’analyse des pratiques

Rappelons tout d’abord qu’un groupe est basé sur des fonctions fondamentales assignées par des individus à un but groupal :

  • fonction contenante : appartenir (contenance et mimétisme), être reconnu, se situer (intériorité et extériorité).
  • Fonction défensive : créer du rapport de force, du pouvoir. Résister,     s’opposer à l’institution et à ses injonctions.
  • Fonction culturelle : transporter les idéaux, représentations(s) et gestes     des métiers (symboliques et modes opératoires), les rituels et repères     des métiers produits par les individus et le groupe. Les interdits et les tabous.
  • Fonction pulsionnelle : énergie, vitalité, catharsis (phénomènes spon-    tanés ou organisés de décharge groupale de l’énergie et des affects).

L’idéal groupal tend à l’homéostasie, c’est-à-dire à maintenir un état de stabilité des projections d’idéal sur le groupe. Il contingente la conflictualité, c’est-à-dire ce que les membres du groupe accepteraient ou non des différences, de non-concordance, et de négociation entre membres et avec ce Grand Autre abstrait que l’on appelle le groupe, dès lors que des individus parlent en son Nom, comme si « le groupe » pouvait se présentifier, avoir sa personnalité propre, un seul but, un seul désir et de ce fait absorber les singularités.

Les groupes homéostatiques génèrent du conflit, par absence de conflictualité instituée. On s’y résout plus qu’on y discute, on négocie avec soi plus qu’avec l’autre, les compromis bouts de ficelle y tiennent lieu de négociation et les différences y sont peu entendues, car elles sont ramenées à l’état de menace de la fonction contenante, par un fantasme d’harmonie. Or, une fonction contenante ne peut se réduire à de l’unanimisme ou à de l’inhibition.

Le praticien, tiers externe, en soutenant dans un groupe homéostatique des paroles singulières, institue un cadre contenant pour qu’elles s’y déploient et autorise la traversée des conflits passionnels ou des conflits de loyauté, symptômes du manque de conflictualité.

Objectifs individualisés et réalités cliniques dans une prise en charge en institution

Dans les pratiques éducatives ou thérapeutiques, la prise en charge de patients opère désormais par la formalisation d’objectifs, de plans individualisés, tout comme d’exigences de conformité des actes médicaux ou para-médicaux.

Cela pose la question de l’évaluation comme extension de gestion et de contrôle. Pour bon nombre de professionnels, la fixation d’objectifs et de plans, fussent-ils individualisés, déplace le lien thérapeutique ou éducatif sur un champ opérationnel d’où la clinique est manquante.

Des origines de l’objectif

Depuis le 19ème siècle, la transformation du travail et l’organisation d’une production selon un processus normatif constituent le socle de tout dispositif. La finalité en est de produire un ensemble, et de le produire à un coût et un risque contrôlés et maitrisés. La Qualité comme système de conformité à une attente supposée ou contractualisée d’un bénéficiaire (client, usager, patient) vient filtrer un double fluide : celui de la Qualité demandée par le bénéficiaire et les éventuels excès ou torsions de Qualité produits par des salariés comme autant de dérives à endiguer.

Pour organiser ce système de contrôle, il convient de définir des standards, des objectifs, une planification, une répartition individualisée du travail, une évaluation du résultat auprès du « bénéficiaire » de la production. La théorisation de l’objectif que je viens de présenter s’applique à l’hôpital ou à des activités de soin, pour tout lecteur qui en acceptera les faits avérés et non les jugements, les idéologies, la moralité ou l’immoralité, l’adéquation ou son contraire.

Le « jeu de construction » des objectifs

Dans la pratique managériale des objectifs, c’est par un emboitement de cadres que la fixation des objectifs est décidée. Du plus large : le projet institutionnel, ou encore la stratégie de l’organisation, à celui qui relève de l’individualité : l’objectif ou les objectifs d’Un à Un, par exemple le projet individualisé d’un patient tel que défini par un professionnel (ou plusieurs). La représentation commune consiste à insérer l’objectif individualisé dans l’objectif du service, lui-même enchâssé dans celui du projet institutionnel.

Cette logique, qui va du côté de la géométrie : celle des formes, et du rapport des grandeurs : un ordonnancement par taille. Cet ordonnancement produit dans le Réel du fonctionnement de l’institution des rapports de pouvoir et des conflits en raison de l’espace de jeu de la construction des objectifs. Ce qui est dessiné par la mathématique se trouve pris dans la subjectivité et le jeu des acteurs. C’est du côté de Winicott que nous allons chercher le jeu, c’est-à-dire d’un espace de transition dans lequel deux ou plusieurs personnes se différencient, négocient, échangent, discutent, font conflit.

Pour une direction, le jeu des objectifs tient à répondre aux injonctions politiques de la tutelle, aux demandes des familles, au jeu social institué, et à la régulation des salariés.

Pour les familles des patients, le jeu des objectifs pousse du côté de la garantie d’une assurance, d’un retour de la normalité, parfois de l’espérance, c’est-à-dire de ce qui vient contenir ou réduire l’angoisse. Parents d’enfants ou d’adolescents, quel que soit la psycho-pathologie ou le handicap, l’école, l’autonomie, l’insertion dans la vie sociale ordinaire, les différences intra-familiales font autant de sources d’angoisse. L’objectif vient s’interposer comme abaissement de l’angoisse, en réduisant le champ de la psycho-pathologie ou du handicap à des dimensions maitrisables, à un possible.

Toutefois, dire que l’objectif aurait des effets de transformation de l’angoisse ne signifie pas pour autant que le but qui lui assigné soit celui-ci. Si l’objectif produisait de la ré-assurance ce ne serait pas en raison de sa supposée pertinence, c’est-à-dire qu’il aurait une qualité objectivante, mais parce qu’il constitue un terrain fantasmatique. Le fantasme, c’est ce qui permet de supporter le Réel, à la condition qu’il ne se transforme pas en leurre par les effets du « Tout objectif » que nous entendons dans des groupes d’analyse de pratiques.

Pour les professionnels, l’objectif les place dans un écart entre une organisation normative et la réalité de l’enfant en tant que Sujet et dans le milieu d’accueil. Pourquoi ?

Les réalités cliniques sont complexes, tout comme celles de la prise en charge, du soin, c’est-à-dire du lien. Un exemple. Dans une séance, des professionnels rendaient compte de la fixation d’objectifs pour des enfants autistes. L’un deux avait pour objectif de « savoir mettre seul son manteau ». L’enfant objet de la présentation de cas, présentait un autisme défensif-agressif. Mettre son manteau de lui-même supposait de l’y aider, et pour l’y aider que le professionnel y parvienne sans provoquer d’épisode agressif par auto-mutilation ou mutilation sur le corps de l’autre.

En analyse des pratiques, réintroduire la clinique pour donner des repères aux professionnels.

L’exemple de l’enfilage de manteau ne peut s’étayer que si l’on introduit de la clinique, et ici celle de l’autisme infantile. Non pas comme une théorie générale, mais comme l’observation des interactions entre soignants ou éducateurs et l’enfant, l’enfant dans le groupe, par son comportement et sa réalité dans la prise en charge, comme dans la fratrie lorsque les professionnels sont en lien avec la famille. Le travail clinique fait référence à ce que les professionnels ont observé, expérimenté avec un enfant, et de ce qui se joue dans le Un à Un entre un enfant et un professionnel.

Ce travail d’analyse a un effet de transformation des affects des professionnels : sentiments, émotions, impressions, en une réflexion sur ce qui se passe, différence par rapport à ce que les protocoles disent « de ce qu’il faudrait qu’il se passe », et de ce travail patient, toujours remis sur l’ouvrage, étayé par des évolutions, d’en construire un socle clinique qui aide à se repérer dans les prises en charge institutionnelles complexes entre le projet et le fonctionnement de l’institution, la place des parents et de leurs demandes, voire leurs espérances ou idéaux blessés, les fonctions des professionnels et ce qu’elles contiennent comme abords distincts d’un enfant, et aussi ce qui se joue dans la relation transférentielle entre un enfant et des professionnels.

 Un article de Marc LASSEAUX – contact@bymarclasseaux.com

    Modes de travail en groupe d’analyse des pratiques

    Repères et habitudes des professionnels

    L’extension des groupes d’analyse de pratiques et supervisions à des institutions et des professionnels qui ne se référaient pas à ce cadre de travail, pose la question des présupposés de ce type de dispositif , de leur perception et des affects des personnes et des groupes qui s’y trouvent prescrits.

    Les présupposés

    Qu’une institution recoure à de l’analyse de pratiques ou à de la supervision fait référence à ce que j’appelle « présupposé », c’est-à-dire des représentations ou des idées communément admises :

    • une élaboration de réflexion personnelle en groupe, telle que produisant des effets dans le travail groupal et personnel,
    • la perception et la valeur du travail déplacé « du travail bien fait » selon des normes implicites et celles du travail prescrit, à un travail complexe où se mêlent le prescrit, le subjectif, l’intérieur et l’extérieur de l’institution, les relations entre groupes professionnels,
    • les relations quotidiennes au travail, comme objet d’analyse, et plus seulement comme ordinaire du travail.

    Nous allons le lire dans cet article. Ces présupposés ne sont pas tenus pour acquis.

    Voici l’exemple d’agents administratifs chargés de taches d’exécution contraignantes et sécuritaires, pour lesquels l’institution a ouvert un dispositif de supervision. A l’enclenchement du dispositif, les des perceptions et projections

    A l’œuvre on notera :

    • L’expression d’une réticence à participer au dispositif.
    • Le soutien implicite de la hiérarchie directe à cette réticence.
    • Une perception de jugement de l’institution envers le travail produit par les agents. Jugement de dévalorisation s’entend.
    • Une perception persécutive du choix et de la présence d’un psy comme relevant d’un confessionnal dont l’institution aurait l’exploitation bénéfique. Réaction groupale défensive pour contrer ce qui est perçu comme intrusion d’un tiers externe.
    • Des demandes de conditions de travail des agents non satisfaites qui entreraient en opposition avec le dispositif, jugé à son tour, couteux.

    La direction du dispositif que je choisis considère le transfert, et non ses objectifs prescrits par l’institution. Ou pour le dire autrement, le praticien a à entendre et travailler les affects, jugements, et réactions défensives, sans s’occuper des objectifs. L’intérêt d’une position transférentielle dans la direction d’un dispositif a pour but de reconnaitre les personnes, d’humaniser le dispositif, alors que les objectifs – abstraits à ce stade et perçus comme jugement et intrusion – n’ont aucun effet. Comme le dit la sagesse populaire « on ne fait pas boire un cheval qui n’a pas soif ».

    De mon expérience clinique, c’est-à-dire de groupes différents, de fonctions d’exécution d’un travail prescrit qui exclut à l’ordinaire de penser son travail, de le mettre en jeu collectivement par des différences individuelles, un praticien aura pour but à cette phase inaugurale :

    • D’accepter le transfert négatif comme constitutif d’une institution des positions respectives du groupe et du praticien.
    • De ne rien entreprendre qui puisse modifier les défenses groupales. Le corporatisme des employés fait cadre pour chacun-e à exercer sa fonction dans un cadre contenant.
    • Parler, discuter, prendre part, autrement dit renoncer à une position « classique » de psy ou praticien de l’accompagnement. Les silences, les renvois de question, l’impersonnalisation du praticien ont des effets renforçants des défenses du groupe, et de l’angoisse à la confrontation d’un psy-supposé-savoir.
    • Mettre un cadre à l’écoute des manifestations d’hostilité, de rejet, de méfiance ou d’agressivité. Tout peut être entendu. Ca ne veut pas dire accepté. Faire respecter la valeur du travail des membres du groupe (il se dit « leur travail ne vaut pas grand chose »), et faire respecter la valeur de son travail de praticien. Les groupes qui manifestent de l’agressivité à l’endroit de leur travail et de celui du tiers sont chargés de représentations dégradées, voire humiliées de leur travail.
    • Poser des questions, faire varier les focalisations (là où il y a de la répétition d’objections ou de représentations hostiles), se déplacer dans ces réalités figées, parfois même pétrifiées. Cela ouvre à des positions singulières, des récits vivants, tout en repérant les limites de la singularité, celles qui peuvent être acceptées par le groupe en tant que fonction contenante, voire défensive.

    Ce qui se joue pour des professionnels qui n’ont pas les repères de l’analyse des pratiques ou de la supervision, que j’ai appelé les présupposés :

    • Pouvoir – et ce verbe n’est pas usurpé – parler leur travail, le subjectiver, c’est-à-dire y mettre des mots, des affects, de l’analyse de la place que les agents occupent, alors que le discours managérial ordinaire focalise l’injonction, la procédure ou le protocole, les objectifs de résultats.
    • Ouvrir un espace de réflexion en groupe, là où les singularités sont contingentées, ou inhibées dans le temps ordinaire par le corporatisme groupal, son idéal égalitaire et rassurant.
    • S’autoriser, ce qui pour des professionnels assignés à des taches définies comme exécutives, remanie des positions de jouissance-souffrance à de la soumission-rébellion, à ce qu’elles conduisent à de la mortification que d’aucun appelleront « démotivation », ou « burn out » pour les cas de décrochage du travail par la somatisation corporelle, et aussi les ambiances de travail à l’ennui. Oui, des employés peuvent travailler et s’ennuyer, ça n’est pas incompatible.

    Un article de Marc LASSEAUX – contact@bymarclasseaux.com

    « Rôles et places d’une équipe dans un dispositif d’analyse des pratiques »

    Mireille, Françoise, Pierre, Anaïs et Mickaël ont en commun la prise en charge d’enfants et d’adolescents au domicile et en institution*2.

    En séance de supervision, ils présentent un cas mettant en relation  un adolescent et chacun d’eux. Leur fonction les positionne différemment. Mireille est éducatrice, Françoise psychologue, Pierre psycho-motricien, Anaïs assistante sociale. Mickaël dirige le service.

    Mireille et Anaïs interviennent à domicile, Françoise et Pierre reçoivent à leur bureau en institution. Mickaël a reçu l’adolescent pour un entretien de suivi, durant lequel sa fonction de direction mettait en jeu le lien de l’adolescent à l’institution.

    La présentation du cas a pour origine un désaccord des équipiers à propos des affects de l’adolescent, de ce qu’il leur renvoie. Pour Mireille, l’adolescent – appelons le : Jérôme, lui témoigne de sa confiance. Françoise le perçoit comme fuyant son contact, et évitant les entretiens. Pierre trouve que Jérôme se montre passif, voire inerte en séance, obéissant à ses demandes avec ennui. Anaïs est en lien avec les parents de Jérôme, une position qui la met en intermédiaire entre l’adolescent et ses parents. Mickaël, qui a reçu récemment Jérôme dans son bureau pour « remettre du cadre », s’est trouvé pris dans l’agressivité de son interlocuteur.

    Dans l’analyse produite en séance par les membres de l’équipe, la question de la différenciation des rôles et des positions met en jeu :

    • le transfert de l’adolescent sur les personnes et les fonctions.
    • le lien de Jérôme aux objets de travail.

    Par transfert, j’entends la projection d’affects (sentiments, émotions, impressions, jugements) et de représentations sur les personnes et leurs fonctions. Le transfert, positif (sympathie, amour) ou négatif (antipathie, haine, rejet passif) s’organise par ce qui renvoie Jérôme à son identification imaginaire et au jeu de miroir avec chacun des professionnels.  Le Nom de la fonction de chaque équipier vient en soutenir l’identification imaginaire de Jérôme. Il n’y a pas de fonction sans représentation par l’autre usager ou patient.

    La notion d’objets de travail est à entendre comme le lien singulier que toute personne projette sur ce qu’on appelle communément « matières », « disciplines », « domaines ». L’objet de travail, au collège ou au lycée sera constitué des matières, par exemple les mathématiques ou le sport, et ce qu’ils convoquent comme préférences, et donc amour d’un savoir, ou au contraire passivité, rejet, haine d’un savoir. Tout comme l’angoisse de ne pas satisfaire l’injonction de l’autre (demande performative du professeur).

    Au travail, c’est-à-dire au bureau ou à l’atelier, les taches et travaux feront « objets de travail » par ce qu’ils renvoient le sujet à de l’archaïque (par exemple, un salarié produisant de la statistique alors qu’il avait les mathématiques en antipathie), et à des positions passives – fuite ou passionnelles dans la tache (pour l’un éprouver de la passion pour les statistiques et y investir de la perfection obsessionnelle, pour l’autre reporter à plus tard cette tache détestée). Jérome fuit ou se soumet dans l’ennui à des objets de travail « psy », ce qui le protège ou fait écran à un remaniement de sa jouissance : manquer le collège, se montrer agressif ou recourir à un chantage morbide (le suicide) quand ses parents ou un représentant de l’autorité (Mickaël) lui enjoignent de répondre de sa présence en classe, ou l’interpellent sur les causes de ses absences, question à laquelle Jérome répond par du silence-conflit.

    La séance de supervision produit de l’analyse, aussi le conflit intra-équipe fait repère du symptôme transféré par Jérôme. Le désaccord dans l’équipe n’opère pas tant comme des affects et jugements différenciés de l’adolescent à l’endroit des équipiers. Le désaccord opère par les projections dont chaque professionnel est l’objet, c’est-à-dire objet d’amour ou de haine, dans une triangulation sujet-identification – fonction -représentation et objets de travail.

    En travaillant le lien à Jérôme par ce qu’il projette de la fonction et des objets de travail représentant des équipiers, le conflit et ce qu’il vectorise de pulsionnel peut traverser ce qu’il y a de jouissance, et donc de souffrance du côté de Jérome et du comportement réactionnel des équipiers mis en échec ou tenus à distance par l’adolescent.

    *1 – GRAAM – Groupe de recherche appliquée sur la subjectivité du travail, Paris. Site : www.graam.fr
    *2 – Les prénoms, l’identité et la mission de l’institution ont été changés pour des raisons de confidentialité.

    Un article de Marc LASSEAUX – contact@bymarclasseaux.com

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