Gens du voyage, de la transculturalité en analyse des pratiques

Ecrit par ThomasMercier sur 8 mars 2019. Publié dans Articles

« Gens du voyage » : voilà une catégorie administrative qui, de tout temps, centralise préjugés, discriminations et amalgames. Entre mythe et réalité, le regard que nous portons sur cette population singulière, avec ses problématiques, son rapport au temps, son oralité, sa culture, déroute.

Notre niveau de connaissance porté sur cette population a des effets sur notre capacité à orchestrer de nouvelles pratiques, réfléchies et adaptées, susceptibles de répondre au plus près aux difficultés qu’une partie de cette communauté rencontre.

Nombre de travaux, de recherches font état des problèmes rencontrés par les professionnels du secteur médical, en particulier hospitalier, dans les modes de prise en charge de cette population spécifique. En revanche il en existe beaucoup moins en ce qui concerne le travail social ou plutôt, le travail du social, auprès d’eux.

« Gens du voyage » ne veut pas dire voyageur en soi.

 « Les Tsiganes » ne forment pas un peuple, ou encore un groupe uniforme. On rencontre au sein de cette catégorie non homogène de nombreuses communautés très diverses de quelques centaines ou milliers d’individus chacune.

Lorsque ces communautés revendiquent elles-mêmes leur identité « Tsigane », elles nous disent : « nous, nous sommes Manouches, Sintu, Gabori,  Yénish…». On oppose à ces termes endonymes, c’est à dire par lesquels les intéressés se nomment eux-mêmes, des termes exonymes, c’est à dire la façon dont la société les appréhende et les définit. Ainsi, elle les qualifie tout aussi diversement : « eux, ce sont des Tsiganes, des Romanichels, des Camp-Volants…».

L’image rattachée à l’exonyme ne recouvre qu’en partie celle de l’endonyme et l’on peut tenter d’expliquer cette différence par la façon dont sont construites les représentations sociales de l’altérité.

Ego Gadjé, autrui Tsigane. Une capacité de penser mise à l’épreuve par la mystification du langage.

 On peut définir une représentation par « une façon de voir localement et momentanément partagée au sein d’une culture et qui permet de s’assurer l’appropriation cognitive d’un aspect du monde et de guider l’action à son propos»(Rouquette, 1997). En d’autres termes, face à un individu identifié comme différent, pour savoir comment nous comporter professionnellement avec lui, il nous faut pouvoir le comprendre dans toute sa complexité. La représentation sociale incarne donc une forme de réponse que le travailleur social établit selon ses propres références, une sorte de théorie naïve (Rouquette, 1997). L’adjectif « naïf » est ici utilisé en opposition avec le terme « scientifique », qui relève quant à lui d’une méthodologie empirique pour atteindre une réalité du monde social en en dévoilant les zones d’ombres, les constructions ou processus.

Comme le souligne M. BOUTANQUOI, « pratiques professionnelles et représentations sociales s’engendrent mutuellement ». On ne peut donc pas mettre en place de pratique éducative adaptée à partir de représentations faussées, ou du moins partielles. Dès lors qu’il nous faut adapter ou faire évoluer nos pratiques, c’est sur nos représentations qu’il convient en premier lieu de travailler.

Pour agir de manière éducative il faudra penser la situation sociale vécue par un individu en partant du principe que c’est à travers les mots, que nous sommes en capacité de le faire et non l’inverse ; le langage sera donc un facteur déterminant dans cette démarche.

Herbert MARCUSE, philosophe, est le premier à avoir observé un changement linguistique dans la parole publique dès les années 1960. Un mot renferme un concept et la vocation d’un concept est de produire des images pour pouvoir élaborer intellectuellement une réalité complexe. Marcuse démontre une volonté progressive de remplacer des concepts qui permettent de penser par des concepts opérationnels servant à agir. (Herbert Marcuse, Deen zur einer kritischen Theorie der Gesellschaft (1969), traduit de l’Allemand par : « Pour une théorie critique de la société » publié en France en 1971.)

Un des effets de ces glissements sémantiques a pour effet d’atténuer les souffrances et les violences sociales vécues par les individus. Ainsi, en étudiant les formes de langage, on remarque que « les cotisations sociales » (le salaire socialisé) deviennent « le coût du travail, des charges », « l’infirme » d’hier devient « personne à mobilité réduite », le « clochard » devient « personne sans domicile fixe ». Bien que la situation de ces personnes n’ait pas évolué, voire, s’est parfois aggravée, les termes employés pour les définir renvoient à d’autres images et projections, sans doute plus rassurantes ou supportables du point de vue de la société en général.

L’appellation « Gens du voyage » s’inscrit dans ce processus. On peut donc comprendre qu’un travailleur social, dans son projet de prise en charge, intervienne en premier lieu sur le logement de ces « voyageurs », voire sur un projet de sédentarisation puisqu’ils sont nommés, définis et reconnus en marge sur ce domaine. Ceci illustre les décalages existants entre leurs demandes, leurs besoins et les forme d’accompagnement qui leurs sont proposées.

Réalité sociale et représentation d’autrui. Injonctions paradoxales et pouvoir d’agir.

« Nous accompagnons effectivement une population identifiée comme Gens du voyage. Mais comment dire… ce sont des faux. En fait ils sont sédentaires, ils ne voyagent plus. » (Ces propos, comme ceux qui suivent, ont été recueillis au cours d’entretien semi-directif et d’ateliers d’analyse des pratiques, auprès de travailleurs sociaux. Ils sont anonymes et présentés ici avec l’accord de leurs auteurs).

Ces « ex-voyageurs », que l’on qualifie de sédentaires ne sont pas moins imprégnés et porteurs de leur histoire et de leur culture identitaire. En effet, pour eux, sédentaires ou non, ils n’en demeurent pas moins Gens du voyage et s’attachent à juste titre, régulièrement de nous le rappeler.

« Nous ne pouvons leur proposer d’accompagnement visant à scolariser leurs enfants puisqu’ils ne seront peut- être plus dans les parages demain ».

Bien que de nombreux groupes soient implantés parfois depuis plus de 10 ans sur la même aire d’accueil ou le même terrain, l’image de vagabond ou de nomade perdure.

« Le problème avec les Manouches, c’est qu’ils ne respectent pas les règles du service, ils viennent en groupe de dix personnes pour un document ou une question : nos locaux et notre manière de travailler ne sont pas adaptés ! »

Le fonctionnement des institutions est bien connu des Tsiganes ainsi que l’accueil qui leur est souvent réservé. Les discriminations dont ils sont victimes et plus largement les représentations qui leur correspondent sont complètement intégrées et en particulier chez les enfants qui, parfois très tôt, développent des stratégies de défense. Ce repli qu’incarne la prévalence des rapports sociaux intra-communautaires, qui distingue et sépare « autrui gadjé » et « ego Tzigane » apparaît alors à la fois comme cause et effet. Les interactions avec les institutions sont pour eux bien souvent source de crainte, voire d’angoisse et justifient selon leur mode de fonctionnement communautaire une consultation collective en apparence plus sécurisante.

Considérer l’individu dans toute sa complexité.

Le mot « voyage » qui caractérise cette communauté est à relativiser car il ne permet pas de l’envisager dans toute sa complexité. Il masque une réalité sociale que l’étude des piliers de droits communs (accès au logement et aux soins médicaux, scolarisation des enfant et insertion par l’emploi) corrélé à une analyse transculturelle,  nous permet d’entrevoir plus précisément.

Sur le plan du logement et de la mobilité, certains Gens du voyage sont effectivement souvent sur les routes mais à échelle variable. Les communautés hippomobiles par exemple, ne voyagent jamais dans un périmètre qui excède 30 kilomètres. D’autres ne voyagent plus ou n’ont même jamais voyagé, d’autres encore projettent de reprendre le « voyage » le jour où leur situation économique ou familiale le permettra de nouveau. Reconnu comme habitat terrestre « mobile », leur logement, caravane, n’en a bien souvent que le nom puisque leurs ressources financières ne leur permettent pas ou plus d’entretenir sa dimension mobile.

Les problèmes de santé et d’hygiène rencontrés par la communauté du Voyage sont liés aux effets combinés de leur précarité et de leurs conditions de vie. Compte tenu des zones de relégation dépourvues d’eau et d’électricité qu’ils occupent, ils souffrent d’affections médicales telles que : surpoids, diabète, cardiopathies et troubles liés à des retards de soins médicaux. (« Cherche la déchetterie, l’aire d’accueil n’est jamais loin » : maxime régulièrement entendue lorsque l’on demande le chemin du terrain le plus proche à des Gens du Voyage.)

Comme souvent, la demande de soin est mal identifiée car formulée dans l’urgence, elle nécessite in fine une prise en charge avec des soins lourds. Par ailleurs, bien que largement fantasmé, compte-tenu d’une endogamie tout de même existante, les naissances issues de couples germains voient le risque de malformations congénitales doubler. Suite à une enquête de l’INPES publiée dans le bulletin de juillet-aout 2007 de la revue « La santé de l’homme » n°390, « l’espérance de vie des personnes de la communauté du voyage est de 15 à 20 ans inférieure à la moyenne nationale ». Il s’agit donc d’une réelle question de santé publique.

Concernant la scolarisation, bien que l’accès à l’école au premier degré ne semble pas poser de problème particulier, pour la scolarisation au second degré, la tendance s’inverse sensiblement. Ainsi, la majorité des enfants du voyage âgés de 10 à 16 ans n’est pas scolarisée et ne bénéficie d’aucune instruction. Ces jeunes gens ont plutôt tendance à concevoir l’avenir en reproduisant le mode de vie qu’ils ont toujours connu, à savoir, celui de leurs ainés qui sont par ailleurs souvent en situation d’illettrisme et d’analphabétisme.

L’insertion professionnelle est problématique puisqu’exerçant pour la plupart des métiers de l’artisanat en voie de disparition comme vannier, lad ou rémouleur, leurs savoirs faire et leurs compétences ne leur permettent pas ou plus d’accéder au marché de l’emploi conventionnel.

La rencontre transculturelle, outil maïeutique, entre représentations et pratiques éducatives.

« En opposition avec les « mondes autres » où des hommes furent exposés et décrits comme des bêtes sauvages, déshumanisés avec une volonté d’hégémonie culturelle », (Tels qu’expositions universelles, zoos humains du colonialisme et autres cabinets de curiosités. (Moro MR. Comprendre et soigner. La consultation d’Avicenne : un dispositif métissé et cosmopolite.2016) ; l’approche transculturelle analyse l’impact de la culture sur les problématiques sociales et médicales rencontrées par les minorités ethniques et culturelles.

Face à la difficulté de parler de l’autre et donc, de le penser dans sa complexité, cet outil relève d’une discipline centrée sur l’altérité, au carrefour de la psychiatrie et des sciences humaines.

Initialement conceptualisée en 1904 après un voyage sur l’ile de Java par E. KRAEPELIN, l’approche est au fil du temps précisée par F. FANON (Franz Fanon, ;Peaux noires, masques blancs;, 1952, rééd., Le Seuil, col, « Points », 2001) puis par E. De MARTINO qui apporte un éclairage sur l’ethnocentrisme critique : « pour comprendre l’autre, il faut être bien dans sa propre culture et voir les préjugés »et jusqu’à T. NATHAN qui en développera par la suite l’application pratique que l’on rencontre le plus souvent sur le terrain où elle est pratiquée aujourd’hui.

Souvent utilisée dans l’accompagnement de populations migrantes de première génération (migrations du Sud-Est asiatique ou sub-saharienne), l’apport transculturel ou éclairage anthropologique sont pratiquement inexistants dans l’accompagnement orchestré auprès des Gens du Voyage, malgré l’aspect « culturel », « communautaire » paradoxalement souvent mis en avant par les professionnels pour expliciter leurs difficultés. En cela, ce prisme apparaît pour le professionnel à la fois comme un outil clinique, mais également comme une forme d’analyse de la pratique professionnelle pluridisciplinaire.

« Cet outil n’est pas une clinique réservée aux experts ou aux voyageurs. Il rend possible à ceux qui entrent dans une analyse pratique, rigoureuse et pluridisciplinaire, désireux de sortir de leur zone de confort professionnel, d’entrer en lien avec autrui et de s’ouvrir à d’autres conceptions ». (Moro MR. Comprendre et soigner. La consultation d’Avicenne : un dispositif métissé et cosmopolite. Bobigny : Association Internationale d’EthnoPsychanalyse ; 2016.)

S’initier à la rencontre transculturelle, c’est réduire la distance qui sépare « ego » et « autrui », rompre avec des préjugés et des représentations clivantes. Cette méthode rend la personne Manouche experte de sa condition et actrice de son devenir. L’élaboration collective et participative ainsi créée annule la notion de pouvoir, construit un savoir nouveau à partir des savoirs de chacun et impacte les pratiques éducatives de la relation d’aide.

Pour aller plus loin :

Sur l’articulation entre pratiques professionnelles et représentations sociales :

• Michel Boutanquoi. Pratiques, représentations sociales, évaluation : logiques individuelles et collectives autour de la relation d’aide. Sciences de l’Homme et Société. Université de Franche Compté, 2009.
• Francis Alföldi. Vivre l’action éducative à domicile, Mille et un jours d’un éducateur. (chapitre 4 « Une furieuse envie de déguerpir ! La dénarcissisation. », Collection : Enfances, Dunod, janvier 2008.
• Thomas Mercier, De l’accès aux droits communs des Gens du voyage dans le département du Calvados. Étude de l’impact des représentations sur les pratiques professionnelles, 2017, DEIS3.

Sur l’histoire identitaire et culturelle des « Tsigane »:

• Conférence d’Elisabeth Clanet dit Lamanite, Histoire des Tziganes et des Voyageurs
• Documentaire Le chemin des limites

Sur l’ethnopsychiatrie et la rencontre transculturelle :

• Frantz Fanon Écrits sur l’aliénation et la liberté, La découverte, 2015.
• Franz Fanon, Peaux noires, masques blancs, 1952,rééd., Le Seuil, col, « Points », 2001.
• Tobie Nathan La Folie des autres. Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Paris, Dunod, collection Psychismes, 1986.
• Moro MR. Comprendre et soigner. La consultation d’Avicenne : un dispositif métissé et cosmopolite, Bobigny, Association Internationale d’EthnoPsychanalyse ; 2016.

Un article de Thomas MERCIER – En savoir plus…
Consultant, Formateur et Intervenant en Analyse des Pratiques Professionnelles
Crédit Photo: Jeune accordéoniste Maëlle AGUILA

• Auteur: Thomas Mercier, Consultant-Formateur-Intervenant en atelier d'analyse des pratiques
• Email de l'auteur: contact@thomas-mercier.fr

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La supervision en France : Origine – Développement – Situation de nos jours

Ecrit par Portail de l'APP sur 15 novembre 2018. Publié dans Articles

Un article de Louis Van Kessel

Cet article décrit l’origine et le développement de la supervision en France, ainsi que la fonction qu’elle remplit pour les différents professionnels qui dans des champs divers fournissent des services axés sur les besoins des personnes. Est décrite également la manière dont les programmes de formation et les prestataires (les superviseurs) sont organisés de nos jours. Cette information est d’importance pour les superviseurs en exercice, pour ceux qui sont en formation, ainsi que ceux qui envisagent de se former. Mais aussi pour ceux qui voudraient simplement en savoir plus sur le sujet.

Bien qu’en France les publications sur la supervision se multiplient ces dernières années, il n’est pas facile de disposer d’une image aussi complète que possible de la situation car les sources pertinentes sont dispersées et fragmentées. C’est en tout cas l’expérience de l’auteur (néerlandais) de cet article. Celui-ci s’intéresse, d’un point de vue comparatif et international, à la façon dont la supervision s’est développée en France et à sa situation actuelle. La description qui suit présente, depuis une observation de l’extérieur, le résultat provisoire de ses recherches sur les tendances dans ce domaine.

SECTION 1. Le développement historique de la supervision 

1.   Le développement historique de la supervision

1.1   L'introduction de la supervision était liée à celle du « case-work »

Comme dans d'autres pays d'Europe occidentale, les premières étapes de la supervision en France ont conduit à l'introduction du « case-work » - traduit en Français comme « travail de cas »en tant que « travail social individualisé » ou « aide psychosociale individualisée » (Bouquet 1999b) - après la fin de la Seconde Guerre mondiale, à partir de 1945¹

 1.2   Rôle du Programme d'administration des secours et de réadaptation des Nations Unies (UNRRA)

Après la Seconde Guerre mondiale, pour développer la société dans les pays d'Europe occidentale, il était possible,à nouveau, de regarder ailleurs dans le monde, ceci avec l’aide d’experts extérieurs. Dans le cadre de la reconstruction, le travail social dans ces pays a été aidé dans ses besoins de développement par Marguerite Pohek (1904-1990)².

A l’occasion du Programme d'administration des secours et de réadaptation des Nations Unies (UNRRA) elle a mis en place un programme d'échange européen pour les travailleurs sociaux qui a permis à 60 travailleurs sociaux et à du personnel des corps enseignants, représentants de 13 pays européen, de participer aux séminaires internationaux (en langue anglaise) de travail social.³

De ce fait, Marguerite Pohek a eu une influence décisive sur le développement du «travail de cas» et de son apprentissage. Elle a également exercé son expertise dans le domaine de la supervision par l'organisation de séminaires (« Seminar on Teaching and Supervision of Social Casework in Europe »)⁴ à Vienne (Autriche 1950), Woudschoten (Pays-Bas 1951)⁵, Keuruu (Finlande 1952), Dobbiaco (Italie 1953), et de Leicester (Grande-Bretagne 1954).

Pour l’Europe en général et pour chacun de pays européens, elle a déterminé les modalités d’adaptation de la méthode et a favorisé une large diffusion du « Casework approach » avant de procéder à l’étude systématique des techniques et des méthodes de « supervision », avec de petits groupes de travailleurs sociaux qui devaient essaimer.⁶ Pour cette mission, elle a utilisé comme formateurs et « supervisors » son réseau d'amis des États-Unis et du Canada, par exemple Mme Amy Gordon Hamilton (1892-1967), Florence Hollis (1907-1987), Rosemary Reynolds (1906-1980), Katherine A. Kendall (1910-2010), Cora Kasius (1897-1984) et en Grande-Bretagne:  Eileen Younghusband (1902-1981).⁷ 

Les principes de base de la supervision

Dans le séminaire de démarrage à Vienne, Cora Kasius a présenté les principes de base de la supervision: « la supervision est un processus d'enseignement. Le superviseur est un enseignant sur le terrain; son travail consiste à créer un cadre de sécurité dans lequel l'étudiant peut travailler; (…) Le superviseur doit aider l'élève à reconnaître son attitude envers lui-même. » (Corgiat 1954, p. 76). Cela a jeté les bases de la supervision sous sa forme actuelle.

1.3  Apprentissage du « travail de cas » et de la supervision aux États-Unis

En plus des séminaires offerts par les Nations Unies, le cadre du Plan Marshall⁸ a rendu aux travailleurs sociaux la possibilité d'apprendre le travail de cas aux les États-Unis⁹, où cette méthode était développée et était établie dans l’enseignement des travailleurs sociaux et dans les institutions de service social. Avec l'aide de l'Association France-Atlantique, ils sont été un total de 37 assistants sociaux à réaliser des visites d'études aux États-Unis entre 1948 et 1961, et le même nombre de « social worker » (travailleurs sociaux) des USA sont venu en France.¹⁰

• Jean Ughetto (1923-2010)

L'un d'eux était Jean Ughetto (1923-2010). Avec une bourse des échanges Fulbright¹¹, il se formait déjà en 1950 dans un programme universitaire en travail social (le « case-work », le « group work » et la « supervision ») offert par le « New York School of social Work ».

Âgé de 26 ans, il s’était occupé de la rééducation d'enfants délinquants dans une institution de Lyon. Il a préconisé le développement en France du « travail de cas », du « travail en groupe » et de la « supervision ». Inspiré par le caractère scientifique du travail social aux États-Unis, il propose bientôt aux éducateurs de se doter d’une méthodologie instaurant des « groupes d’étude et de recherches ».¹² Dans le cadre du « Séminaire de Perfectionnement pour Éducateurs Spécialisés (SPES) »¹³, il institue une telle réflexion sur les pratiques en éducation spécialisée, quelle est la première réalisation d’une supervision en région parisienne en 1960.¹⁴

• Myriam David (1917-2004)¹⁵
  

              Mary Richmond

Elle aussi reçoit une bourse, et fait des études à Baltimore et Boston, où elle avait suit une formation psychiatre psychanalytique.

De retour à Paris, au début des années 1950 elle s’attache surtout à superviser des équipes en souffrance dans un hôpital des enfants.¹⁶ C’est ainsi qu’elle commence à s’intéresser à enseigner le « case-work » sous le titre « aide psychosociale » (1959) auprès des assistantes de service social . Elle avait connu cette approche avec son fondateur théorétique, Mary Richmond¹⁷ (1861-1928) (« le génie de la supervision ») aux États-Unis.

Entre 1950 et 1960 elle supervisa des assistantes de service social dans différentes écoles et dans des formations post-diplôme organisées par la SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français) ainsi qu’à l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)¹⁸. Son insistance sur l’utilisation de la supervision individuelle, comme partie intégrante de l’enseignement, était à l’époque très novatrice. Selon ses propres mots¹⁹: « C’est en effet au cours de la discussion de ses propres cas avec un superviseur que l’assistante peut être aidée pour dépasser les barrages qu’elle rencontre dans sa compréhension à analyser les motifs de ses comportements, à en découvrir la valeur pour le client  et à exprimer et discuter les difficultés intérieures qu’elle rencontre dans l’application de la méthode. »

1.4  Initiatives propres en France

Bientôt des initiatives propres ont été développées en France, comme l'indique les exemples ci-dessous.

Introduction du case-work et de la supervision

Comme effet de l’expression de leur enthousiasme de leurs expériences au séminaire Européen aux Pays-Bas (cf. note 6) d'octobre 1951 Lucie Cheminée et deux autres participants ont été invitées par l’Association « Île-de-France » et « Hors Région » pour faire le compte rendu de leurs expériences devant un auditoire de 60 personnes. Un des résultats de cette présentation a été qu’en janvier 1952 fut constitué un petit groupe de 10 assistantes sociales (qui, pendant 3 ans ½, se réunit chez Myriam David, a raison d’une séance tous les 15 jours) pour étudier les cas fournis par des membres du groupe. (Cheminée 1999, p. 12).

Autres initiatives d’introduction de la supervision

Ce mouvement fait tache d’huile au cours des années 1952-1960. l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales), l’École national de la santé, École de Service Social à Lille ainsi que SNCF , les organisations professionnelles comme l’ANAS (Association Nationale des Assistantes Sociales)²⁰et l’UCSS (Union Catholique des Services Sociaux)²¹ comme les services sociaux juifs introduisent plus ou moins la supervision dans leurs programmes en utilisant des formatrices américaines et canadiennes pour accélérer l’enseignement du « casework » et la supervision pour traiter la pratique de celui-ci (Cf. Cheminée 1999, pp. 13-16 ; De Beukelaere 1961, pp. 19-23; p. 52)

En outre, en 1967, la supervision de l'éducateur spécialisé est initiée par Jacques Salomé²² Mais en 1968 le mot n'est plus utilisé et est remplacé par « entretien ». Il est notable que la supervision dans l'éducation spécialisée a un sens différent de celui du service social. Il s'agit en réalité d'une supervision du type psychopédagogique pratiquée dans les écoles et dans les services, la supervision étant uniquement faite par des psychologues ou des psychiatres. (Bouquet, 1999a).

• Initiatives de formations de superviseurs pédagogiques pour les stagiaires d’écoles de travail social

Déjà, en 1955, quelques écoles et organismes de travail social mettent en place une préparation à la supervision, d’une durée de 3 ans, pour ceux qui avaient déjà suivi la formation au case-work. C’était un cours avancé pour former des « superviseurs pédagogiques » qui dans les institutions  pourraient superviser des étudiants ou travailleurs sociaux en formation complémentaire, et  aussi pour entrainer des formateurs qui pourraient compléter et remplacer les formateurs de l'étranger. Le programme comprenait un approfondissement des connaissances, un enseignement de la supervision (théorie, méthodologie, différents modèles), une pratique de superviseur auprès d'assistantes sociales en formation au case-work, et en plus le contrôle individuel en groupe de supervision fonctionnant comme supervision des superviseurs, autrement dit un « superviseur de supervision ». (Bouquet  1999a; De Beukelaere 1961, p. 60).²³

Outre cela, des projets ont aussi été initiés pour des superviseurs de service dans les organisations. (Brown de Colstoun 1976, p. 22). Il y avait un besoin évident de supervision pour mener à bien le case-work. Il est apparu clairement qu’elle devait être adaptée aux spécificités de la fonction pour laquelle elle était utilisée, à la nature du travail et au contexte de l’organisation.

•  l’École Paul Baerwald²⁴

Initié par le « American Jewish Joint Distribution Committee », « l’École de service social Paul Baerwald » (1949-1953) ouvrait ses portes en 1949 au château de la Maye à Versailles. Elle offrait une formation « à l’américaine » où des travailleurs sociaux pourraient se professionnaliser. Le programme mettait l’accent sur la théorie du «case-work » et à la fois sur leur pratique, cela au moyen d’une méthode d’enseignement « sur le terrain » dite « supervision », qui était un élément essentiel de la formation américaine en travail social. Le corps enseignant venait essentiellement des universités des  États-Unis. Formateurs: Fred Ziegellaub (1907-1973), Shirley C. Hellenbrand (1920) , Fr(i)eda Goldsmith, Edith S(c)hulhofer (1900-2001), Janet Siebold et Elizabeth (‘Libby’) Meyer.

Dès 1949 un certain nombre d'étudiants de cette l'école travaillent comme stagiaires entre autres dans le service social de OJASOR, une des œuvres sociales du Comité juif d'action sociale et de reconstruction, pour y introduire le case-work. Pour se faire ils étaient supervisés par les « supervisors » de l'École.

Parce que ceci y avait une manière d’enseignement tout à fait innovante, cela a conduit, en mars 1952, à un détachement d’un des enseignants de l'école (Frieda Goldsmith) pour donner une première sensibilisation au case-work, sous forme de douze séances hebdomadaires aux cadres sociaux des institutions juives . Le succès en fut tel qu'une seconde session de dix-huit séances fut organisée en janvier 1953.

Les cadres sociaux, très sensibilisés par ces sessions dont ils avaient bénéficié et par les contacts étroits établis avec les « supervisors » de l'École, émirent le vœu d'être formés eux-mêmes en cours d'emploi comme superviseurs. C'est ainsi que, de 1953 à 1956, une dizaine d’entre eux purent bénéficier de trois années de cette formation.²⁵ C’était une formation, qui consistait en partie en la supervision des propres « cas » des participants de case-work, et en partie en un apprentissage de la méthode de la supervision.

•  l'UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)

En automne 1953, c’est à Myriam David que fut confiée par cette organisation la mise en œuvre d’un cours de formation de case-work et de psychologie dynamique, au rythme bimensuel, comprenant en partie des supervisions individuelles. Après ce cours 8 participants continuèrent avec un cours de supervision ou ils ont supervisé les participants dans le second cours de Case-Work commencé en 1955 comme apprentis superviseurs. (Cheminée 1999 p. 15).

Vers 1967-1968 la longueur de ces formations en cours d'emploi était de trois ans de formation de base et en plus de quatre ans de formation à la supervision. Cet institut délivrait un diplôme de superviseur reconnu par la convention collective des organismes de Sécurité sociale. (Perles 1976, pp. 2-4 ). Cette formation à la supervision fut homologuée comme équivalente au diplôme supérieur en travail social (DSTS) au moment de la création de ce dernier en 1978.²⁶

• l'Institut l'ETSUP (École Supérieure de Travail Social)

En tant que descendante du case-work, apparaissait déjà en 1956 à Paris un cours de formation pour des superviseurs (« formation de superviseur-analyseur de pratiques») à l'Institut l'ETSUP, l’une des plus anciennes écoles de travail social français, pour former des analyseurs de pratiques professionnelles légitimes et fiables au sein même du travail social. Depuis ce temps là, cet institut a réalisé cette formation en continu.

•  Autres formations de superviseur

Brown de Colstoun (1976) raconte qu’elle était aussi « responsable d'une formation de superviseurs à Bordeaux ». De Beukelaar (1961, p. 57) constate que dans les années académiques 1959-1960, deux écoles en France (Paris et Lille) ont ajouté une troisième année de « cours de supervision ».²⁷

Formation des superviseurs pour les organisations ²⁸

• SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français)

Après la SNCF en 1955 a organisé un cours pour ses assistants sociaux, dirigé par le Dr David ²⁹, le « Bureau d'études des questions sociales » de cette organisation débutait en 1961, un cours de formation de superviseur dans les organisations (« superviseur du service ») pour former certains de ses travailleurs sociaux et ceux d'autres services en tant que superviseurs.

Dans une version ultérieure de ce cours (1979), d'une durée d'environ 900 heures, nous voyons, en plus d'apprendre à superviser, une attention pour la connaissance humaine et la psychopathologie,

ainsi que pour une sensibilisation aux développements actuels dans le domaine des organisations. La sociologie organisationnelle était une composante du programme. Cette évolution a conduit à la « supervision d'équipe », dans laquelle l'analyse de la manière dont le travail est effectué, ce qu'il requiert et comment il pourrait être amélioré (« analyse des pratiques »),  et une analyse du contexte organisationnel (« analyse institutionnelle ») jouent également un rôle. A la fin, les participants à cette formation menaient un projet (« une étude clinique » ) et une recherche pratique ( « recherche d'action ») au sein d'une organisation, en coopération avec un certain nombre de praticiens, visant à développer davantage la pratique quotidienne de l'exécution et la coopération souhaitée.

L'esquisse d'une formation considérée comme souhaitable

Déjà en 1964 est décrit une proposition pour la formation des superviseurs en case-work (Cassirer & David 1964) et en 1973  pour la formation de superviseur de service social à la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) (CNAF 1973). Trois ans plus tard, en 1976, le schéma de la formation souhaitable pour les superviseurs a été présenté par Brown de Colstoun (1976, pp. 23-26) : environ de 900 à 1.000 heures de formation (après une formation complémentaire d'environ 300 à 400 heures), dont 263 heures pour la pratique de la supervision et la méthodologie de la supervision (théorie et discussions). Le superviseur en formation est lui-même supervisé au regard de la supervision qu'il exerce, ceci en groupe pendant deux ans puis individuellement la dernière année. La transition vers le rôle de superviseur était perçue comme un processus de profonde transformation nécessitant du temps et exigeant un changement non seulement de soi-même mais aussi dans le traitement des relations aux autres personnes.

L'esquisse des fonctions de superviseur : le superviseur-formateur pédagogique et le superviseur d'une organisation

• Le superviseur d'une organisation

Déjà en 1972 la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) publiait un profil de la fonction de superviseur dans les services sociaux (CNAF 1972) et en 1974 un autre profil était décrit dans un journal de travail social (Techniques). Peu après, en 1976, Brown de Colstoun (1976, pp. 22-23) a  présenté une esquisse des fonctions et des statuts du « superviseur ». Cette auteure a souligné que la « supervision » est souvent définie comme un acte pédagogique intégré aux programmes de formation qui entrainent ses participants à être en contact avec d'autres personnes afin de les accompagner dans leurs problèmes sociaux. Basé sur l’hypothèse que ces problèmes sont souvent conflictuels, il est mis en place une instance pédagogique qui - par le fait de pouvoir parler de la situation vécue avec un formateur-superviseur – permet, en premier lieu, un regard sur les résonances et les implications personnelles suscitées par la rencontre avec les problèmes des autres, et deuxièmement offre une prise de recul par rapport à cette résonance.

Ce sont là les conditions pour développer une capacité d'objectivité et de disponibilité, que le travail social définit comme le « savoir-être » indispensable autant que le « savoir-faire ». L’auteure constate que les noms de cette activité varient : « contrôle » chez les uns, « conseil pédagogique » chez les autres, « supervision » chez les assistantes sociales et les conseillères conjugales. Et aussi que cette activité varie selon la forme : individuelle ou en petits groupes et, selon le fond, on « supervise » aussi bien une action collective, individuelle, éducative, sociale.

•  Le superviseur-formateur pédagogique

La supervision pédagogique est réalisée comme une part d'un programme de formation (avancé). C’est pourquoi le superviseur a ainsi conscience de poursuivre des objectifs de formation dans la perspective du développement des compétences essentielles pour fonctionner dans la practice conformément aux exigences et aspirations souhaitées par la profession.

Le superviseur d'une organisation ou de l'institution, au contraire, a un rôle double (de superviseur et d’encadrement) et doit remplir à la fois une fonction éducative et institutionnelle, visant à structurer et à faire fonctionner les services au mieux, ainsi qu'à apporter un soutien aux professionnels. Tout cela vise à accroître leur autonomie professionnelle et à développer leur capacité professionnelle.

1.5  Publications utilisées et publiées durant cette période

Les publications disponibles dans cette période donnent une illustration du développement durant ces années. Dans la phase d’introduction, ce sont les traduction de publications américaines qui offrent les orientations théoriques et les cas pratiques. Mais rapidement sont apparus des publications françaises originales. Au début, le cadre de travail social était prédominant sur celui de la supervision, mais au fil des années la théorie et des cas pratiques de la supervision sont devenus plus évidents.

Publications des États-Unis venues en France

Déjà dans les années cinquante des publications des États-Unis étaient traduites et disponibles en France. Ici peuvent être mentionnés : Austin 1953; Slear 1954; Garrett 1954.

Publications d'origine française (1953 - 1985) 

À partir de 1953 - quelques années après l'introduction du «social case-work» et de la supervision arrivée avec - les premières publications d'origine française sur la supervision sont apparues. Elles illustrent comment le développement a eu lieu dans le cadre du travail social, à partir du début des années cinquante, et dans le champ de la psychothérapie depuis des années quatre-vingt. Elles incluent, rangés selon l’année d'apparition : De Bray & Tuerlinckx 1953 ; De Bray 1956; Cheminée 1999; Union Catholique Internationale 1962; Brown De Colstoun et al. 1969; CNAF 1972; Salomé 1972; Mentonnex 1972; Feller 1973; CNAF 1973; Du Ranquet 1973, 1976a, 1976b; Techniques d'action sociale 1974; Cain (1975); Brown de Colstoun 1976; Uleyn 1976; Uleyn 1977; Thomasset 1978; Friedrich Ebert Foundation 1978; Mallet 1978; Revue 1981; Boudot 1982; Fedida 1983; Quinodoz 1983; Montgrain et al. 1983; Costoulas 1984; Comité de liaison 1985.

1.6  La supervision dans le domaine de la psychothérapie

Outre les professions des services sociaux et de la santé des dernières décennies décrites ci-dessus, la supervision a également eu lieu dans le secteur de la psychothérapie.

Si l’on feuillette la liste des publications parues en France telle qu’elle est présentée dans le paragraphe précédent, on se rendra compte que durant ces décennies il y avait principalement des publications dans le domaine social (26 entre 1953 et 1985), et seulement 5 publications sur la supervision dans le domaine de la psychothérapie, à savoir Cain 1975 ; Fedida 1983 ; Montgrain et al. 1983 ; Quinodoz 1983 ; Costoulas 1984. Relativement récente, dans ce domaine la méthode de la supervision est abordée de manière exhaustive par des publications de Delourme & Marc (2007) et de Devienne (2010). Cela montre que dans ce secteur la signification et la réflexion sur la méthode de supervision a eu lieu plus tard que dans les domaines de service social et de la santé, notamment dès 1975.

1.7   L’origine de la supervision premièrement dans le « social work » américain et  ensuite dans la tradition de la psychanalyse

Les descriptions qui esquissent l'origine de la supervision mentionnent deux traditions: d'un part le travail social, de l'autre part la psychanalyse. Des publications du domaine de la psychothérapie déclarent souvent que la supervision a son origine dans la psychanalyse. Mais décrit comme ça, ils ignorent les faits historiques qui montrent que le travail social a été inventé et professionnalisé avant la supervision, comme expliqué ci-dessous.

•  Sources dans la tradition de la psychanalyse

Des publications françaises sur la supervision de la psychothérapie (par exemple Delourme & Marc 2007; Halbout 2010, p.17) déclarent que la supervision a été inventée par Sigmund Freud en effectuant cela à sa soi-disant « réunions de mercredi ».³⁰ Toutefois, ceci n’était en fait qu’une réunion d'échange des cas cliniques de leurs analysants.

Ce fut, en fait, Max Eitington qui en 1920 introduit le « Kontrollanalyse » (l’analyse de contrôle) dans sa polyclinique de Berlin, comme sa surveillance des débutants. (Vivès 2010, pp. 27-28). En 1925 le Congrès de l'API (Association Psychanalytique Internationale) en Bad-Homburg (Allemagne)³¹ l’instaure, avec des caractéristiques telles qu’une certaine fréquence (hebdomadaire) et une durée (deux ans), comme partie obligatoire de la formation psychanalytique.³²

Ce fut autour de 1968 que le secteur de la psychothérapie en France a adopté l’expression « supervision » au lieu cette analyse de contrôle. (Nimier 2008, p. 18 ). Et bien que les termes supervision et contrôle semblent avoir une certaine similarité, la fonction d’analyse de contrôle est clairement de vérifier si ce qui est mis en pratique par le débutant en psychanalyse est conforme aux principes psychanalytiques.

Dans ce domaine le groupe de Balint est mentionné également comme source de la supervision (Delourme & Marc 2011, p. 19 ; Le Dain 2006 ; Rouzel 2015.) Michael Balint³³ (psychanalyste de la descente hongrois, exilé en Grande-Bretagne en 1939, où il devint collaborateur de la Clinique Tavistock à Londres) a développé une pratique des groupes de 6 à 10 médecins de famille qui se rencontraient régulièrement, et devaient être connus après sous le nom de « groupes Balint ». Dans sa forme originale le psychanalyste, qui focalise sur un cas pratique présenté par l'un des participants (le présentateur) et maintient les relations dans le groupe, soutient le processus associatif des autres participants et en enfin propose ses interprétations préférentielles. Les effets possibles étant : le présentateur trouve des façons plus utiles d’interagir avec ses patients ; les participants apprendront à voir le cas sous plusieurs angles (clinicien, patient, relation). Tout cela avec le but d’améliorer la capacité des médecins à fournir des soins centrés sur la relation et à composer activement avec la relation en comprenant mieux comment ils sont touchés par le contenu émotionnel des soins qu’ils dispensent à certains patients. Très tôt, ce dispositif a été étendu à d'autres métiers dans le domaine social et éducatif, de la santé, de l’éducation spécialisée, ou de l’enseignement.

• Sources dans la tradition du travail social

Pour l'origine de la supervision est le travail social une source plus ancienne que la psychanalyse. Cela existait déjà dans aux États-Unis des années 1880 où la supervision était introduite dans des institutions de charité. Là aussi, à partir du début du 20e siècle, le travail social a commencé à théoriser la supervision et à l'appliquer comme un dispositif méthodique indépendant pour l'enseignement et la formation permanente des travailleurs sociaux professionnels. Une première publication exploratoire sur ce sujet est paru en 1903, dans laquelle la supervision a été interprétée comme un «travail éducatif» (« educational work ») faisant appel aux «enseignements de l'expérience» (« teachings of experience »  (Bracket, 1903, p. 212). Un peu plus de trente ans plus tard, en 1936, la première publication de base sur la supervision est publiée par Virginia Robinson (1936). Treize ans plus tard cette auteure a affirmé que la supervision était un processus avec une caractéristique propre (« a process in its own right », Robinson 1949, p. 33).

Là aussi, dès 1911, la première formation courte de superviseurs eut lieu (Kadushin & Harkness, 2014, p. 10) et environ vingt ans plus tard, en 1934-35, les premières activités de formations régulières des  superviseurs furent mises en place: au « Penn School of social work » (l'école de travail social de l’université Pennsylvanie), et peu de temps après, au « Smith College of Social Work » ( Columbia University New York) - (Robinson 1949, p. 34). Cette tradition constitue le fondement de l’introduction de la supervision en France après la seconde guerre, comme aussi dans d’autres pays d’Europe, et à son tour la base de la supervision aujourd’hui.

A cet égard, nous devons également réaliser que la première publication sur la supervision pour le champ de la psychothérapie (Ekstein & Wallerstein 1958) indique qu’aux États-Unis la supervision a son origine dans la formation d'assistants sociaux (p. VII). En outre, ces auteurs décrivent la supervision comme une méthode d'apprentissage, et ils soulignent que la formation pour la psychothérapie est réalisée par et non sous la supervision (p. VIII-IX).

Néanmoins, il y doit être reconnu que la psychanalyse a eu certainement une influence dans le développement de la supervision, bien qu’elle n'ait influencé la théorie du travail social qu'à partir des années vingt du siècle passé. (Alexander 1972).³⁴

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^ANNOTATIONS

1 De Beukelaar (1961) décrit l'évolution de l'étude de cas et de la supervision en Belgique et en France au cours de la période 1950-1960.
² Elle était employée en 1947 comme « Conseillère du Bien-être social des Nations Unies pour le gouvernement autrichien » et ensuite de 1950 à 1953 comme Chef-adjoint de la Division sociale des Nations Unies en Europe à Genève. Pour son rôle et influence, voir Hess et al. 1954 ; Cheminée 1999, p. 9. Voir aussi Pohek 1970.
³ a. Milhaud 1954, p. 5. b. La langue anglaise fait une difficulté par beaucoup des participants. Mais comme Cheminée (1999, p. 9) décrit : « Miss Pohek (…) parlait lentement, clairement, simplement avec une physionomie très expressive. Avec beaucoup de conviction aussi. »
⁴ Le nom officiel pour les trois premiers séminaires était « United Nations Seminar: On the teaching and supervision of Social Casework in Europe. (De Beukelaere 1961, p. 10). Aussi référé comme « International Casework Seminars ».
⁵ Lucie Chéminée (1999), un des cinq participants français à le séminaire dans les Pays-Bas, a décrit son expérience comme: « En entendant les discussions de cas et l’enseignement qui nous était donné, je revivais les sentiments, les difficultés, les échecs, les réussites que j’avais rencontrés dans le service social, mais sous un autre éclairage, et voilà que j’entrevoyais soudain des explications. Rétrospectivement, je comprenais tel ou tel comportement, ceux des clients, mais aussi les miens (…) Et pour moi, qui venais d’arriver dans une école en découvrant une technique de travail, j’entrevoyais en même temps une méthode d’enseignement. » (p. 11).
⁶ Milhaud 1954, p. 8-9 ; Gloyne 1954 ; Cheminée 1999, p. 9-11.
⁷ Cora Kasius a décrit ses vues et impressions dans Kasius 1951. Hollis (1952) et Reynolds (1952) ont publié leurs présentations à la conférence dans les Pays-Bas ; Kendall (1953) et Younghusband (Smith & Younghusband 1953) leurs présentations à la conférence en Finlande. Aussi Hamilton (1953) a décrit le développement de ce mouvement.
⁸ Bossuat 1986.
⁹ Milhaud 1954, p. 8.
¹⁰ Boudard 1999, p. 33 ; Boussion 2007, p. 298.
¹¹ Program initié par le sénateur américain Fulbright pour la promotion des échanges culturels et éducatifs quels pouvaient contribuer à asseoir plus durablement la paix après le désastre de la guerre, mais aussi à enraciner la présence des idées intellectuelles, scientifique et de formation de l’États-Unis en Europe.
¹² Boussion 2015 ; Ughetto 1953.
¹³ C'était Serge Ginger (1928-2011) qui a commencé cette Séminaire en 1959. Il s'agissait du premier groupe de supervision pour les animateurs de jeunesse spécialisés, à laquelle, entre autres, ont participé : Jacques Salomé, Jean Ughetto, Guy Dréano, Maurice Capul. (Ginger & Ginger 2012, p. xvi).
¹⁴ Boussion 2007, 297-298; Boussion 2015, p. 64.
¹⁵ Sources utilisées : David 1959 ; Gabel 2006 ; Golse 2005 ; Cartier, 2013.
¹⁶ La PMI, Protection Maternelle et Infantile.
¹⁷ a. Richmond 1926. b.Richmond n’était pas la fondatrice de ‘case-work’, qui avait déjà émergé à la fin du 19ème siècle, mais la première qui a conceptualisé leur méthodologie à la base d’une description des cas de son practice. La première publication de base sur supervision, est publiée par Robinson (1936). Ce livre était le fondement pour l’introduction de la supervision en France, comme aussi en autres pays de l’Europe, et à son tour la base de la supervision aujourd’hui.
¹⁸ Cheminée 1999, p. 15.
¹⁹ David 1957, cité en Gabel 2006, p. 165. 
²⁰ Cassegrain 1999.
²¹ Collantier 1999.
²² Voir Salomé 1972.
²³ De Beukelaere (1961, p. 57) mentionne que ce n’est qu’en 1959-1960 un “cours de supervision" a commencé à deux écoles comme une troisième année de cette formation pour 12 respectivement 6 participants sélectionnées, avec comme enseignants Mlle. Frieda Goldsmith et Mme. Vainsot (des États-Unis), et Mlle. Richardson (de Grande-Bretagne).
²⁴ Sources utilisées : Salomon 1999a ; Hobson Faure 2012, pp. 44-54. Pour une description extensive, voir Hobson Faure (2013) Chapitre 16.
²⁵ l'École fermait en 1953 pour s'installer à l'Université de Jérusalem, où elle devait constituer les fondements de l'enseignement du travail social en Israël.
²⁶ Leplay 2017.
²⁷ Pour cela douze participants ont été sélectionnés dans une école et dans la deuxième école six. La direction de ce cours était dans les mains de Mlle Freda Goldsmith assistée par Mlle Richardson (de La Grande-Bretagne) et Mme Vainsot (des États-Unis). (De Beukelaar 1961, p. 57).
²⁸ Sources utilisés: Brown de Colstoun 1976, pp. 22-23; Guessard & Dulau 1999; Charrier & Feller 2006.
²⁹ Cheminée 1999, p. 15.
³⁰ Voir De Mijolla 1989.
³¹ Max Eitington (1881-1943). Cf. sur cet thème aussi Watkins 2013
³² Pour le rôle essentiel d’analyse de contrôle dans la formation de psychanalyse, voir Lévy 2009. Dans nos jours l' Association Française de Psychanalyse et de Psychothérapie Analytique offre une supervision sur la base de sa propre tradition.
³³ Pour la description originale de sa méthode, nombre de participants, rythme des séances, formation et rôle du leader, animation du groupe, etc. voir Balint 1957.
³⁴ a. Bouquet (1999, p. 20) déclare que Richmond (1922) ne fait pas de référence à la psychanalyse. Et qu’ils sont des certains qui estiment que le social case-work de 1930 à 1940 a été peu marqué par la psychanalyse, d’autres au contraire montrent qu’il a été assez influencé. En particulier l’école diagnostique et l’école fonctionnelle (s’inspirant d’Otto Rank) ont pris certains aspects de la psychanalyse et notamment l’importance donnée à l’écoute et la non-intervention. b. Pour la naissance et développement de la supervision aux Etats-Unis, voir aussi Du Ranquet 1976b.

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SECTION 2. Croissance - Déclin - Intérêt renouvellé 

2. Croissance - Déclin - Intérêt renouvelé

En raison de sa focalisation sur les actions et comportements dans la pratique concrète des supervisés (prestataires de services aux personnes ayant des problèmes ou des besoins de développement) et sur l’intégration des connaissances pratiques dans l’expertise, au fil des ans la supervision a joué un rôle important dans toutes sortes de formations et organisations et ce pour des professions différentes. Parallèlement, le besoin de superviseurs bien formés a augmenté.

Ce développement a stagné à la fin des années 70 et au début des années 80 du siècle dernier. A cette époque l'intérêt pour la supervision a décliné parce que les praticiens de la relation se considéraient comme suffisamment compétents. Cependant, l'augmentation de la charge de travail et des normes de qualité ainsi que le besoin d'une réflexion sur l'utilité et l'efficacité de leur travail menaient, depuis le début de siècle en cours, à une augmentation de l'intérêt pour la supervision comme un lieu de réflexion et d'élaboration d'une compétence essentielle. C’est ce qui ressort clairement des publications (par exemple Allione 2005 ; Fablet 2008, 2012 ; Rouzel 2007 ; Lamy et Moral 2014), des sites internet et des activités principalement dans le domaine social, les soins psychologiques (domaine médico-social), mais aussi dans des entreprises. (Loubat 2000 ; De Backer 2002).

Cette augmentation d'intérêt pour la supervision est liée aux développements des activités dans le domaine de la gestion des ressources humaines telles que: « Formations en situation de travail »; « Pratique professionnelle »; « Retour réflexif sur la pratique dans le cadre de l'organisation apprenante » ; « Formatrice d'organisation »; « Formations internes »; et « contrôle de la pratique ». Depuis plusieurs années, la supervision a également pris de l'importance pour la formation et le perfectionnement des coachs (Qualid, 2007 ; Darmouni & Hadjadj 2010 ; Lamy & Moral, 2014).

Le décret gouvernemental

En 2005, un décret gouvernemental  (« Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 ») a déclaré que pour les institutions médico-sociales (maisons d'éducation pour des enfants et adolescents) « la supervision et d’analyse des pratiques » doivent être « menées par des professionnels distincts de ceux qui appartiennent à l’équipe thérapeutique ». Cela a stimulé l'intérêt de la supervision dans le cadre du développement de la qualité.

Augmentation des formations à superviseur et création d'associations des superviseurs professionnels

Parallèle à l'augmentation d’intérêt pour la supervision, les superviseurs professionnels ont mis les mains à la pâte pour professionnaliser ce type de service aux professionnelles et aux institutions. Il en a résulté un accroissement des formations de superviseur et à partir de 1999 les superviseurs ont commencé à s’organiser dans des réseaux professionnels. Les superviseurs, organisés dans ces associations, proposent la supervision sous différents angles d’approches et sous différentes formes : supervision individuelle (parfois par télécommunication car il existe de nombreuses régions ou n’habitent pas de superviseurs), supervision de groupe, supervision d'équipe.

L'enregistrement des superviseurs et leur profil

Le regain d'intérêt pour la supervision conduisait à la nécessité de l'enregistrement des superviseurs sur la base d'un profil. Quatre de ces profils peuvent être mentionnés.

• Pour les pratiques de supervision collective dans d’organisations du secteur non marchand en Belgique francophone (Wallonie) en 2006 l’APEF (Association paritaire pour l’emploi et la formation asbl) a formulé des tâches et missions de superviseur. Le document¹ sert des équipes qui décident de mettre en œuvre une supervision, les superviseurs qui répondent à une demande et les fonds qui y apportent leur soutien. Il contient également une définition de la supervision collective, des acteurs concernés (le commanditaire, le superviseur, l’opérateur et les participants) et une description des missions du superviseur, des repères déontologiques et de la formation.
• En 2009, « L’Association Nationale pour le développement de la Supervision et de la Consultation en Travail Social »² a élaboré un profil détaillé pour les superviseurs en travail social. Il est connu comme « Référentiel de compétences de superviseurs en travail social » (ASCTS 2009). Il est destiné à donner de la visibilité à cette fonction, reconnue comme essentielle dans le champ du travail social, en France ainsi que dans beaucoup d’autres pays du monde.
• Réalisant que chaque type de supervision disposent de compétences complémentaires, la Fédération des Superviseurs Professionnels (FSP), qui existe depuis 2013, a déterminé « Les compétences spécifiques du superviseur »³ qui puissent être communes aux différents superviseurs : des coaches, des managers, des personnels hospitaliers, travailleurs sociaux et thérapeutes.

Plus au moins spécifique pour le secteur du coaching, Lamy et Moral (2014) ont décrit dans une centaine de pages, issues de leurs expériences de la formation de supervision des coaches (menée depuis 2010), les compétences d'un superviseur pour coachs telles qu'elles sont formulées par l'EMCC (European Mentoring and Coaching Council). Utilisant presque exclusivement des sources en langue anglaise, ces spécifications sont élaborées sur les aspects méthodiques, l’éthique du superviseur, son comportement et son nécessaire développement.

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^ANNOTATIONS

1 www.apefasbl.org/lapef/actions-et-projets/depliantsupervision.pdf
² https://ascts.jimdo.com/contact/
³ www.professional-supervisors.org/les-competences-specifiques-du-superviseur/

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SECTION 3. Concept et fonction de la supervision dans nos jours 

3.   Concept et fonction de la supervision dans nos jours

Au cours des dernières décennies, la supervision dans le domaine du travail social s'est étendue à d'autres domaines comme les soins de santé. Bien qu’elle soit présente sous différents noms et avec différentes fonctions (Cf. Rolland 2007), aujourd’hui, la supervision est considérée comme une méthode pour la réflexion sur l'activité professionnelle propre et commune, avec pour but de développer les compétences des professionnels de la relation et d'améliorer le travail professionnel dans des champs très variés.¹

Elle est effectuée par des psychiatres, des psychologues, des psychanalystes et aussi par des travailleurs sociaux spécialisés. Il est toujours possible d’exercer sans formation spécifique à la méthodologie et théorie de la supervision. Mais de plus en plus il existe aussi des formations spécialisées et des associations de superviseurs enregistrés. Les « superviseurs » se présentent également comme «intervenants psycho-sociaux ».

Une théorie propre de la supervision, incluant sa méthodologie, est constituée. Elle se compose essentiellement des connaissances acquises lors du développement de la pratique de la supervision, complétées par une sélection appropriée de connaissances acquises dans différents domaines des sciences humaines et sociales. Depuis le début des années 90 du siècle dernier, les idées de Donald Schön (1994) sur le « praticien réfléchissant » ont eu également une influence sur la théorie de supervision.

Termes et affinités différentes

Supervision est un vieux mot français, utilisé au xv. siècle dans le sens de contrôleur. C'est vers 1950 qu'est introduit comme terme anglais « supervision », employé dans le langage du service social français pour indiquer une activité d’accompagnement spécifique pour se former au case-work et pour pratiquer cette méthode de travail social. Le terme « superviseur » a été utilisé pour désigner les professionnels qui ont introduit et enseigné le « case-work » en France. (Bouquet, 1999a).

Le terme « supervision » est polysémique et peut avoir des significations différentes. Dans l'utilisation quotidienne du secteur des services humains professionnels il est souvent confondu avec d'autres termes même si leurs fonctions et méthodologie peuvent être très différentes. Au delà du terme « supervision » on peut trouver, malheureusement pas toujours clairement défini et distingué: « analyse de la pratique(s) (professionnel(s) », « surveillance clinique », « groupes de parole », « groupes d'expression », « groupes de régulation », « groupes de réflexions », « accompagnement de projet », « analyse institutionnelle », « coaching », « consultation », « audit »  et  « cartels lacaniennes ». Mais aussi on trouve : « communautés de pratiques », « groupes de réflexion clinique », « groupe d’analyse des situations éducatives ». La fonction de ces activités est indiquée comme « lieux d'élaboration », « aide à l'aide », « accompagnement des accompagnateurs », « construction d'équipe », « régulation d'équipe » et « évaluation ».

Toutes ces activités se centrent sur les (futurs) professionnels en leur offrant de l'assistance pour performer le mieux possible dans leur travail et ont en commun une approche méthodique qui comprend des situations (les cas) que les participants introduisent à partir des expériences de leur propre pratique professionnelles actuelles.

L’Intervision

On trouve comme usages aussi les termes « intervision »² , « la supervision en groupes de pairs » et « co-vision ». Ils font référence aux activités au sens de la supervision, mais cela se fait de manière collégiale, c’est à dire sans superviseur. Aussi les soi-disant « groupes de codéveloppement professionnel » (Payette & Champagne 2005 ; Hoffner-Lesure & Delaunay 2011) sont semblables, bien qu’ils sont coachés : quatre à sept participants accompagnés d'un «animateur» en utilisant la structure de base de la « méthode de l’incident critique »  (Pigors & Pigors 1961)³ et stimulant un soutien mutuel dans leurs interactions alors qu’ils focalisent sur leur propre expérience pratique, apprennent à améliorer leur fonctionnement professionnel dans leur pratique.

Une plus grande clarté est souhaitable

Bien que le procédé méthodique de ces activités avec ces noms montre plus ou moins un lien de parenté avec la supervision, il existe également des différences, et il peut être souhaitable de faire des distinctions plus nettes. La supervision offre une situation et une méthode par lesquelles un superviseur accompagne un supervisé (ou un groupe de supervisés, ou une équipe) pour fonctionner (mieux) dans sa (leurs) pratique et pour développer des compétences nécessaires, et en outre pour apprendre à réfléchir lui-même sur son comportement et expériences professionnelles pour améliorer par autogestion sa propre performance professionnelle.

Les caractéristiques spéciales de la supervision

Aujourd'hui, la «supervision» est parfois vue dans le cadre de la parenthèse de l'accompagnement et on peut observer parfois petit à petit un glissement du mot « supervision » vers le mot « accompagnement ». Mais pourquoi ne pas nommer leurs caractéristiques spéciales ?

 En général

Le dispositif professionnel de la supervision est en tout cas spécifique aux modalités pratiques. Le processus est choisi en fonction de la problématique apportée par le supervisé concerné. Le superviseur accompagne le supervisé dans la prise de conscience des expériences que ce dernier a vécue dans la mise en œuvre de ses propres activités professionnelles notamment en les réfléchissant, c’est à dire en rapprochant mentalement et repensant ces expériences, rétrospectivement, dans la perspective d'actes désirés par les normes de la profession. Cela  rend possible le développement des compétences personnelles et méthodologiques nécessaires pour effectuer son travail dans les services professionnels adéquatement.

La supervision peut être réalisée en interne ou à l’extérieur de l'institution où les participants travaillent, et peut être réalisée en relation duelle ou en groupe restreint, sous forme de consultations ponctuelles ou de rencontres fréquentes sur une plus longue durée. Pour la pratique de la supervision dans le champ du travail social les caractéristiques méthodologiques de la supervision sont formulées en profondeur (voir Cartier 2013).⁴

Le but de la supervision

La supervision vise à la maturation professionnelle des professionnels plus particulièrement sur l'amélioration de la compétence générale de leur fonctionnement dans des situations concrètes de leurs pratiques. Elle facilite, dans une perspective indissociablement personnelle et professionnelle, la clarification de leurs propres représentations de leur pratique, des problématiques qu’ils retrouvent, de leur position professionnelle et institutionnelle, ainsi que de leur fonctionnement et leurs d'interventions professionnelles pertinentes auprès de personnes qu’ils rencontrent dans leur travail.

Elle est axée sur les supervisée(s) et leurs relations professionnelles. Ils sont accompagnés dans le processus d’examen de leurs objectifs, leurs priorités, leurs perceptions et leurs pensées, leurs valeurs et leur mode de communication pendant qu’ils fonctionnent dans leurs situations professionnelles, et sont sensibilisés à en être conscient et à les transformer si nécessaire.⁵

Également la supervision est caractérisée par une démarche éthique d'observation, d'écoute, d'assistance à la réflexion et la problématisation, de repérage, d'établissement de liens, et de recherche du sens des composantes multidimensionnelles interactives des situations revisitées, évaluant l'ensemble de leur complexité dans leurs interdépendances. Par la mise en mots de cette manière de ses  propres expériences dans l’exercice de la profession, un processus de transformation des représentations subjectives des réalités en relation avec des savoirs professionnels peut se mettre en œuvre par le supervisé.

La supervision n'efface pas la responsabilité des supervisés. C'est l’inverse même, cela doit conduire le praticien à être responsable du comment il fait son travail et développe des compétences nécessaires pour effectuer le mieux possible son service. Aussi il n’y a pas de standardisation possible de la supervision. Mais il y a des principes méthodologiques qui donnent une orientation au superviseur et au supervisé pour réaliser la structure et le processus d'une supervision concrète et spécifique.

Les Fonctions de la supervision

La supervision exerce des fonctions diverses ; dans le cadre de la formation professionnelle; dans l'(ré-)accréditation par une association professionnelle; au sein des organisations; dans le contexte de la formation continue en ressources humaines; et aussi à l'initiative d'un professionnel lui-même. Comme un espace réflexif - sous toutes ses formes et ses modalités - elle se concentre sur des professions de l'accompagnement professionnel, de l’aide et du soutien social, des soins et de la santé, de l’éducation et de l’enseignement, des ressources humaines, ainsi que sur des cadres gestionnaires dans ces domaines. Son objectif est de renforcer leur fonctionnement dans leurs situations professionnelles. Cela est obtenu par sa contribution systématique à l’amélioration de leurs compétences professionnelles, des conditions et du climat de travail, de l'organisation des tâches à accomplir. Tout cela mène finalement à l’amélioration des services mis en œuvre pour les gens et de l’humanisation de la société. 

L’Approche méthodologique de la supervision

Par conséquence de son développement et de son usage dans des professions différentes et partiellement séparées, la supervision reste caractérisée par des approches méthodologiques pluralistes. En particulier dans le secteur de la psychothérapie on trouve outre la perspective psycho-analytique ou psychodynamique, la supervision sous la perspective de la Gestalt (Ginger 2007 ; Blanquet 2009), de la psychothérapie intégrative (Fourcade 2007), de systémique (Lebbe-Berrier 2007), de l'approche centrée sur la personne(Kilborn 2005), de celle centrée sur les solutions (Soubeyrand 2004) et aussi des thérapies comportementales et cognitives (Cottraux 2004).

De nos jours on peut identifier dans le développement de la théorie de la supervision et dans des formations de superviseur, une recherche de plus en plus de points de référence communs aux différentes orientations méthodologiques et théoriques. Dans cette perspective dans le secteur du service social on a proposé un cadre de supervision et méthodologique (Bernard et al. 2012, chapitre 5). Aussi une attention croissante des aspects didactiques de la supervision peut être observée (par ex. Gilliéron 2007). Le développement en direction de l'existence d’une théorie propre à la supervision est confirmé par une recherche bibliographique empirique (Le Dain 2006).

Types de supervision

La supervision peut être différenciée en différents types. En usage cette différenciation semble souhaitable dans le contexte d'une professionnalisation plus poussée, une présentation claire dans les champs et pour le bénéfice des clients de la supervision (des professionnelles et des institutions).

• La supervision pédagogique, aussi appelée « supervision de stage » (Lodewick & Pirotton 2007, p. 6) est effectuée pour les étudiants-stagiaires dans le cadre de leurs cours de formation pratique. Elle contribue au processus de professionnalisation de l’étudiant(e).⁶
• La supervision clinique, est considérée comme un moyen d'assurer la qualité du service et l'acculturation dans la profession concernée. Par exemple une institution de travail social offre cette supervision pendant la première année d'emploi du travailleur social. Elle focalise sur des questions de situations vécues avec les usagers.
• La supervision institutionnelle, questionne le fonctionnement concret du service avec les usagers et s’attache aux coopérations interprofessionnelles, sous la perspective de la politique institutionnelle souhaitée.
• La supervision professionnelle, est une offre d’éducation permanente aux professionnelles pour améliorer leurs compétences professionnelles et fonctionner dans leur profession ou fonction, ou pour le réenregistrement dans leur organisation professionnelle.
• La supervision à supervision est une supervision enseignante pour les apprentis superviseurs, parfois dits « supervision des superviseurs », mais aussi comme « hyper-supervision » (Chavel 2010). En fait c’est une « supervision sur supervision », telle que cela est exprimé en anglais « supervision on supervision » (cf. Van Kessel 2018).

Formes sous lesquelles la supervision peut être effectuée

La supervision peut être réalisée sous diverses formes :

• supervision individuelle : supervision avec un seul supervisé;
• supervision en groupe : supervision conduit avec un groupe des supervisées, aussi appelée « supervision collective » et « groupe de supervision »;
• supervision d'équipe : supervision avec un team.

- La Supervision d’équipe
L’intervention « supervision d’équipe » est une pratique qui est en expansion parce qu’elle se réalise généralement au sein des institutions : elle est une supervision en institution. La mise en place nécessite une analyse du contexte, une clarté des objectifs poursuivis, l’élaboration d’un cahier des charges, tout cela aboutit à une contractualisation.

Les objectifs ultimes sont l’amélioration des prestations offertes du service rendu par l’équipe. Pour accomplir cela les séances de supervision d’équipe contribuent activement à l’organisation des diverses tâches à accomplir et à la mise en cohérence des actions pour rendre les services, à l’accroissement des compétences professionnelles, de la qualité des relations, des conditions de travail et de l’ambiance qui y règne. Une orientation « solutions » permet de générer de nouvelles options individuelles, collectives et institutionnelles au service de la qualité des services rendus et des relations collégiales existantes.

- Supervision d’équipe et régulation d’équipe : la différence

Outre le terme « supervision d’équipe », le terme « régulation d’équipe » il y a en usage. Les deux sont réservés à un travail centré sur le fonctionnement d'équipe, le fonctionnement de leurs membres dans le service rendu et dans la coopération de l'équipe, et l'organisation d'équipe. Mais il peut être différencié : la première intervention focalise principalement sur des actions professionnelles et les compétences nécessaires, la dernière souvent exclusivement sur la dimension groupale et institutionnelle.7

Distinction avec l'analyse des pratiques

La supervision se distingue de « l'analyse des pratiques » qui se centre principalement sur l'accompagnement et l'usager. Elle est à assimiler avec des conseils pratiques. Et bien que la «supervision» puisse être considérée comme une sorte d'analyse de pratique, elle doit être séparée de celle-ci. (Le Dain 2006, p. 15). En une analyse de pratique professionnelle les groupes sont restreint 10 à 12 participants qui peuvent être d'identité professionnelle commune ou pluridisciplinaire, d'appartenance à une même institution ou à des institutions différentes. Ce sont des groupes fermés, la régularité dans la continuité de présence étant fondamentale pour un travail d'analyse et d'élaboration.

 Distinction avec le coaching

Des membres de « L'Association Française de Psychanalyse et de Psychothérapie Analytique (AFSPY) » offrent non seulement de la supervision sur la base de sa propre tradition, les référentiels de la psychanalyse et l’analyse institutionnelle, mais aussi le coaching, que cette association définit comme: «un accompagnement professionnel assuré par un intervenant spécialisé extérieur à l’entreprise du demandeur. Il se situe à l’intersection du développement personnel, des relations interpersonnelles et de la stratégie du management. Cet accompagnement est généralement souhaité dans des circonstances problématiques qui sont vues comme conflictuelles ou à des moments d’évolution de la situation professionnelle : passage promotionnel, changement de responsabilité. Le coach travaille à intervalles réguliers avec son client sur la pratique professionnelle de ce dernier et à son bénéfice. Un coaching se réalise habituellement à raison de une ou deux séances par mois pendant quelques mois. Les référentiels de ces intervenants en coaching sont la psychanalyse, la psychosociologie et les outils du management.»⁸

 Supervision pour des coachs

À son tour la supervision aussi a trouvé son entrée dans le domaine du coaching. En 2002, la Société Française de Coaching a organisé une conférence sur la supervision.⁹ Également il y a des superviseurs qui délivrent des supervisions aux coachs de différentes origines. « Pour le coach, la supervision est une nécessité absolue » affirme Michel Mora¹⁰, un représentant de secteur de coaching (Voir aussi Lamy et Moral 2014).

Importantes publications récentes sur supervision

Comme des publications récentes importantes sur supervision peuvent être mentionnées : Lebbe-Berrier 2007 ; Rouzel 2007, 2015 ; Fablet et al. 2012. Cette dernière anthologie a été publiée en tant que 12ème publication d'un projet (pour le travail social et l'enseignement) qui a été lancé en 1993 en collaboration avec Claudine Blanchard-Laville  de l’Université Paris X. Nanterre.¹¹

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^ANNOTATIONS

1 Pour une collection de quelques définitions de la supervision voir Rolland 2007a ; Lamy & Moral 2014, p. 12 ; https://idsup.fr/onewebmedia/DefinitionsSupervision_MartineVolle.pdf

² Albert 2007.

³ Cf. aussi Mucchielli (1969, 1979).

⁴ Voir aussi Du Ranquet (1973, 1976a, 1985). Elle a appris la supervision au Canada. Pour le concept de la supervision elle a représenté en France après son retour, voir Guérenne 2013, p. 136-139.

⁵ Cf.: www.analysedespratiques.com/analyse-de-pratiques-service-urgence

⁶ a. Hes-so 2010 ; Rolland 2007, p. 20. b. Mais aussi ce terme est souvent dans l’usage pour indiquer la supervision des enseignantes débutantes. Par ex. Brunelle et al. 1991; Acheson & Gall 1993; Boutet & Rousseau 2002.

⁷ Voir Grimaud 2009 pour évolution de la supervision d’équipe depuis la loi 2002. Elle affirme : « Je ne pense pas souhaitable qu’une supervision se commue en analyse institutionnelle » (p. 143).

⁸ www.psychanalyse.asso.fr/psychanalyse-psychotherapie-entretien-d-orientation-supervision-et-coaching.html

⁹ www.sfcoach.org ; Société Française de Coaching: Conférence sur la supervision du 26 mars 2002.

¹⁰ www.michel-moral.com/Supervision_des_coachs-francais

¹¹ Voir analysedepratiques.free.fr/

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SECTION 4. Formation des superviseurs de nos jours 

4. Formation des superviseurs dans nos jours

Quelques exemples de la formation du superviseur aujourd’hui

Au cours de ce développement les initiatives des offres de formations a augmenté.

L’ampleur des programmes est très différente. Ceci est en partie lié à la valeur attribuée à l'éducation et à l'expérience antérieure disponible pour les participants. Mais aussi avec une vision de ce que l'on doit apprendre pour pouvoir fonctionner en tant que superviseur. Par conséquence, il y a des cours de longue durée et à plus petite échelle. Quelques exemples des types de formation qui sont offertes en 2018 :

Formations approfondies

• Depuis 2000 l'institut l’ETSUP (l’École Supérieure de Travail Social) à Paris offre en collaboration avec l'Université de Paris-ouest (Nanterre la Défense) une formation en «Superviseur-Analyseur de pratiques » pour se former comme « intervenant social », appellation actuel de ce groupe professionnel.

Cette formation contient 400 heures en 18 mois et mène au master I, ou après une continuation à master II.¹

• Bien que elle se concentré moins spécifique sur la supervision et plus sur l’analyse de pratiques au sens large, on peut mentionner aussi la formation de niveau bac+5 « Analyse de la Pratique et Régulation institutionnelle » (DUAPR) offert par « l’Institut psychologie formation continue » de l’Université Lumière Lyon-2. Cette formation au diplôme d'université s'adresse à des professionnels (psychologues, formateurs, sociologues...) qui interviennent déjà en groupe d'analyse de la pratique. « Il vise à ouvrir la réflexion sur les implications de la pratique d'analyse de la pratique (individuelles, groupales, institutionnelles), à soutenir la constitution d'un cadre interne pour les participants, et à élaborer la position particulière de l'écoute d'un groupe, dans le contexte des institutions et de leurs mutations actuelles. »²

Formations à plus petite échelle

• L’Institut du développement de la supervision (IDSUP) offre en 2019 un cours comportant 128 heures en 13 jours pour des coachs certifiés ou des membres d'autres organisations professionnelles qui ont une expérience de pratique d'accompagnement autonome de 1000 heures.³
• Dans une autre formation de 90 heures sur 15 semaines ils sont des psychologues, des psychiatres, des médecins généralistes ou autres spécialistes, et des professionnels des champs sanitaires et socio-éducatifs qui par la peuvent devenir des superviseurs d'équipe. ⁴
• Un troisième cours offre une formation par laquelle les coachs peuvent devenir superviseurs de coachs en 6 réunions de deux journées chacune dispensées sur 6 mois, c'est-à-dire 84 heures au total.⁵
• En outre, il est proposé une liste de formations courtes pour des intervenants en analyse des pratiques professionnelles sur le Portail de l’Analyse des pratiques.⁶

Publications sur la formation

Sur la formation des superviseurs, il y a les publications de Rubbers & Sichem (2007) et de Coudert & Rouyer (2012). Ces derniers s'appuient sur l'expérience de la formation spécifique de l’ETSUP. Leur ouvrage s'adresse aux professionnels, formateurs et étudiants soucieux de comprendre les mécanismes en jeu dans la formation et la mise en œuvre de la supervision et l'analyse des pratiques en travail social.

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^ANNOTATIONS

1 http://www.etsup.com/Superviseur-Analyseur-de-pratiques
² https://psycho.univ-lyon2.fr/diplome-universitaire-analyse-de-la-pratique-et-regulation-institutionnelle-duapr--608241.kjsp
³ https://idsup.fr/formation-superviseur/index.html
⁴ http://ifar-formations.org/dispositifs-de-formation/formation-de-superviseur-dequipe/
⁵ http://www.michel-moral.com/Formation-francais
⁶ https://www.analysedespratiques.com/formations-formateur-analyse-des-pratiques-supervision-gap-gease/

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SECTION 5. Les associations de superviseurs 

5. Les associations de superviseurs

L'ASCTS

(Association nationale pour le développement de la Supervision et de la Consultation en Travail Social).

Création : 1999 | Site web : https://ascts.jimdo.com/

Membres : Les membres sont des travailleurs sociaux diplômés d’état et des éducateurs du travail social de la France et de la Belgique (Wallonie), qui tous ont participé à une formation avancée en supervision et ou à la consultation. En outre, un bon nombre d'entre eux ont une formation complémentaire en méthodologies de travail social (c’est-à-dire : travaille social de groupe TSG, intervention sociale d'intérêt collectif ISIC, ou intervention sociale d'aide à la personne ISAP), et ou une formation universitaire. Certains sont aussi cadres , encadrants techniques, formateurs en travail social.

L'organisation utilise un ‘Référentiel de compétences des superviseurs’ (ASCTS 2009). 

Objectif de l'association : Diffusion et promotion des connaissances et des techniques de la supervision et de la consultation dans le domaine du travail social.

Orientation conceptuelle: La supervision est appelée « supervision professionnelle», quel est considérée comme une pratique pédagogique efficace qui peut se faire soit en petits groupes, soit individuellement, soit dans le cadre d'une éducation, soit au sein de l'organisation. Distinguaient de cela, la consultation est définie comme «une aide ponctuelle à la résolution de problèmes ».

La supervision a une longue histoire qui remonte à Mary Richmond (1922) aux États-Unis. Il a été introduit en France au début des années cinquante du siècle dernier et a depuis été pratiqué.

La réflexion sur sa propre pratique est soulignée, par ex. par Donald Schön (1983).

Formation des membres à superviseur : Pour l'admission à la formation à «superviseur professionnel», le candidat doit être qualifié de travailleur social de niveau II et pouvoir démontrer la participation à supervision.

La formation contient 500 heures et elle comprend des enseignements et l’analyse régulière de sa propre expérience de superviseur professionnel. Après une partie commune, les participants peuvent se spécialiser soit au supervision individuelle, au supervision du groupe, soit à la supervision de collectifs.

Journées d'étude : Jusqu'à 2010 l’association a organisé régulièrement les journées d'études.

Recherche scientifique : La supervision et quatre autres formats sont comparés (Le Dain 2006). Les résultats de cette recherche se trouvaient à la discussion ont été discutés lors de leur réunion en 2006.

L'ASIE

(Association des Superviseurs Independants Europeens)

Création: Pour soutenir des espaces de réflexion et d’élaboration pour les superviseurs, initié en 2005 comme une filière de «  l'Institut Européen Psychanalyse et Travail Social PSYCHASOC », dirigée par Joseph Rouzel (directeur, psychanalyste et éducateur). Elle est également associée à « PSF L'association Psychanalyse Sans Frontière ».

Site web : www.asies.org/ASIE

Membres: Des personnes (pédagogues, psychologues, psychanalystes, directeurs, gestionnaires, médecins) formées en tant que superviseur à cette association.

Orientation conceptuelle : Pour son développement conceptuel, cette association revient aux personnes psychanalytiques Freud, Balint, Bion, Anzieu, Lacan et aux activités ce qui s'est développé en France en tant que « clinique d'instance », qui peut être différencié en activités telles que : « supervision », « régulation d'équipe »,  « analyse institutionnelle »  et « supervision individuelle ».

Formation des membres à superviseur: En 2005, cette association a commencé la formation des superviseurs. À partir de 2006 en collaboration avec l’IRTS de Montpellier.

Conférences : En 2009 ‘Les 1 ères Journées Européennes sur la Supervision‘ ont été organisées avec la participation de 200 personnes de la France et d'autres pays européens francophones. Les interventions des journées, réparties en 4 dossiers, sont disponibles sur le site de Psychasoc, en rubrique: "textes".

Publications : Rouzel, J. (dir.) (2010).

Le Portail de l’Analyse des Pratiques et de la Supervision d’équipe

Création : Le Portail a été initié par Manuel AGUILA, ancien travailleur social, chef de service, directeur d’EMS, formateur et intervenant lui-même en Analyse des Pratiques. Le Portail est à la fois un réseau professionnel et un lieu de ressources pour ces derniers et pour leurs clients, les établissements sociaux, médicosociaux et sanitaires.

Site web : www.analysedespratiques.com

Organisation : C’est un portail d'internet au service des établissements sociaux, médicosociaux et sanitaires ainsi que des (futur) professionnels de l’analyse des pratiques : psychologues, psychothérapeutes, coachs professionnels, professionnels d’expérience et formateurs, engagés dans l’accompagnement des équipes de ces secteurs ou encore de ceux de l’enseignement et de la formation. Ceci sous la forme de séances d’analyse de la pratique, de supervision, de régulation d’équipe ou encore d’animation de groupes de parole.

Les buts :

• Offrir un espace d'information, de ressources, de réflexion, d'échange, et de rencontre autour de l'analyse des pratiques professionnelles comme de thèmes adjacents tels que la supervision ou la régulation.
• Mettre en relation des prestataires en analyse des pratiques et supervision avec les établissements et services en recherche d’intervenants principalement dans les secteurs sociaux, médicosociaux et sanitaires.

Inscrits : Les professionnels s’inscrivent et des désinscrivent librement sur le Portail et valident une « Charte déontologique » qu’il leur appartient de respecter. Le Portail défend la pluralité des approches et méthodologies. Dans ce contexte il accueille des professionnels privilégiant une seule approche et d’autres proposant un cadre multi référentiel.

Les services :

Pour les intervenants

• Un annuaire leur permettant de se présenter et d’être contacté par les structures
• La possibilité de publier et/ou consulter des ressources (articles, bibliographie…)

Pour les établissements

• Trouver un intervenant sur leur secteur
• Etre mis en relation avec un grand nombre d’intervenant en transmettant leur cahier des charges au Portail

Ressources & Bibliographie : De nombreux articles, un guide de mise en place de sessions d’analyse des pratiques ainsi qu’une bibliographie de plus de 60 pages fournissement un aperçu thématique et ordonné - par ordre alphabétique - des publications sous la forme de livres, d'articles et de rapports sur tous les aspects de la supervision et ses domaines d'application. Elle est disponible sur site web et peut aussi être téléchargée.

La Fédération des Superviseurs Professionnels (FSP)

Fondation : Fondé en 2013, comme une association fédératrice des superviseurs en France.

Site web : www.professional-supervisors.org

Les buts :

• Promouvoir et défendre la qualité de métier de la supervision, quel et défini comme un prolongement naturel et essentiel de toute formation et de toute pratique, et comme le garant de la sécurité des clients et de la qualité des gestes professionnelles qui leur sont proposés, contribuant à la construction et à la croissance de l’identité professionnelle et au positionnement de tout professionnel impliqué dans l’accompagnement des personnes, des équipes et des organisations (coaches, consultants, psychologues, travailleurs médico-sociaux).
• Favoriser la professionnalisation de la supervision des accompagnants.
• Permettre les échanges entre les superviseurs des différentes formes d’accompagnement.

Les membres : Les conditions d’admission comme membre sont : adhésion au code de déontologie de PSF ; avoir 3 ans ou 500 heures de pratique d’accompagnement professionnel (sous forme de coaching, mentorat, analyse de pratique, et tout autre accompagnement professionnel des personnes, des équipes et des organisations), et être supervisé dans cela ; l’adhésion à une association professionnelle de l’accompagnement est recommandée.

Compétences : Il y a un référentiel de compétences spécifiques à l’activité du superviseur. Ce document est susceptible d’évoluer, comme évolue le métier lui-même. Il est usé pour évaluer les superviseurs désireux de passer l’accréditation PSF.

Code professionnel : L'organisation a un code de déontologie

Coopération internationale : Représentante officielle de l’ANSE (« Association of National Organizations for Supervision in Europe »).¹

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^ANNOTATIONS

1 www.anse.eu

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EN CONCLUSION

En tant qu’auteur l’écriture de cet article fut comme un voyage de découverte, qui m’a fourni un aperçu du développement historique de la supervision en France, des acteurs qui ont joué un rôle et des points de vue qui ont été élaborés en cours de route. J’ai également, maintenant, une vue plus claire qu’avant sur la situation contemporaine.

J’espère que cette description offre aussi ces options au lecteur, qu’il soit superviseur, supervisé, professionnel ou dirigeant dans des services centrés sur les personnes, accompagnateur dans des dispositifs voisins, participant à une formation de superviseur, ou à des personnes intéressées par le champ de la supervision.

J’espère aussi que cette description contribuera à la connaissance du champ de la supervision en France pour l’étranger et aussi hors de la région francophone, et pourra contribuer aux études comparatives internationales sur la supervision.

L’Auteur | Drs. Louis van Kessel (andragologue) est superviseur / coach professionnel et un formateur en supervision, coaching, développement de groupe et organisationnel. Était (1981-2009) coordinateur du programme de troisième cycle supervision / coaching à l’université des sciences appliquées dʼArnhem-Nijmegen (HAN). Il a travaillé en tant que formateur pour la supervision et le coaching professionnel dans divers pays européens. A été président-fondateur de l’ANSE, Association des Organisations Nationales de Supervision en Europe (1997-2003).

Publications (en 10 langues) sur la supervision, l’encadrement, l’intervision, l’éducation des adultes, le développement professionnel continue et le développement organisationnel.

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Livre – L’analyse des pratiques en travail social

Ecrit par Marc-LASSEAUX sur 28 octobre 2017. Publié dans Articles, Livres

Auteur de l’ouvrage : Francis ALFÖLDI – Editions DUNOD – Janvier 2017.

On se réjouira de la lecture de l’ouvrage de Francis ALFÖLDI, écrit selon son auteur « à l’ancienne », c’est-à-dire en une aventure écrite. Nous l’avons comprise comme un livre écrit avec patience, en laissant le temps de la recherche bibliographique et de la conception de l’ouvrage.

Un des intérêts du livre est de donner à son lecteur un point de vue historique à l’analyse des pratiques. L’histoire permet de comprendre d’où l’on vient, tout comme l’état actuel de l’art. Pour Francis ALFÖLDI, analyse des pratiques et supervision ne se confondent pas. Aussi c’est bien du champ professionnel de l’analyse des pratiques que traite ce livre. L’auteur qui a de robustes convictions sait engager l’humour et la pédagogie, et éclairer le lecteur par des cas qui viennent étayer son propos. On retiendra au chapitre trois les grands concepts : l’empowerment, la centration sur la personne et le contre-transfert comme autant de plans de mise au travail.

Au chapitre 4, l’auteur y détaille les axes de travail de l’analyse des pratiques en se référant à l’approche clinique. Par clinique, il faut entendre ce qui est mis au travail en groupe, tant par les conditions de l’espace ouvert par le dispositif que par ce qui s’y analyse et se résout du travail social investigué. Dans ce même chapitre, Francis ALFÖLDI revient sur la question de la gestion de la violence comme une réalité intrinsèque aux métiers du social, avec une exposition en miroir des professionnels. En abordant cette réalité comme une modalité psychosociale du travail social, en explicitant les formes de l’acte violent, l’auteur donne à penser la violence dans l’institution. Non pas comme un acte qui prend par surprise, mais entre dans le fonctionnement de l’institution par les prises en charge éducatives et de ce qu’elles transportent de souffrance captées du terrain.

On retiendra aussi les facteurs du climat de travail d’un dispositif en termes de cadre, et d’une définition de la professionnalité, métiers et compétences. L’auteur apporte son expérience et des fondements qui remettent en perspective le socle du métier et de ce qu’il engage au delà d’un emploi, de la compétence en tant que mobilisation « de savoirs ajustés à la singularité de chaque situation ».

Dans le chapitre des conditions de mise en œuvre, Francis ALFÖLDI répond aux questions des choix initiaux, c’est-à-dire du lancement du dispositif. S’il y a des enjeux pour le groupe professionnel bénéficiaire, les enjeux de l’institution à cette étape des choix initiaux s’y trouvent aussi posés. Les responsables d’institutions trouveront des réponses à leurs interrogations et doutes quant à la prescription de l’analyse des pratiques. Pour un responsable d’institution qu’en sera-t-il de la participation effective des salariés, de ce que la proposition managériale aura comme effets. Aussi l’auteur s’emploie à donner du crédit à ce qui valorise l’engagement plutôt que l’obligation, la conviction plutôt que la contrainte. Force est de constater que dans bien des cas, un dispositif d’analyse des pratiques prend son origine dans un contexte institutionnel et professionnel où les acteurs sont à l’épreuve de difficultés, d’écarts entre le projet de service et le réel, parfois de positions défensives respectives.

Résumés et définitions, idées-phares, schémas, tableaux méthodologiques et…dessins humoristiques font de ce livre « l’analyse des pratiques en travail social » un ouvrage de référence pour des praticiens intéressés par les conditions historiques, sociales et contextuelles de l’analyse des pratiques, et par le tissage entre théorie de la dynamique des groupes et des outils nécessaires à son portage. Des responsables d’institutions en questionnement pourront y trouver une réflexion préalable à la mise en oeuvre d’un dispositif. Car instituer de l’analyse des pratiques ne relève pas du seul champ de l’incitation de la tutelle ou de la demande routinière, mais, disons-le en citant Winicott, d’instituer la possibilité d’un espace de jeu dans l’institution autour de la parole, des affects, des métiers, de leurs difficultés terrain, c’est-à-dire de la valeur du « réel du travail », de ce qui se passe plutôt que ce qui devrait être, et de la régulation dans le groupe constitué.

Note de lecture réalisée par Marc LASSEAUX, Psychanalyste et Intervenant en Analyse des Pratiques…En Savoir Plus…

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L’analyse des pratiques en travail social

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Mettre en place d’un groupe d’analyse des pratiques professionnelles (APP) dans un établissement

Ecrit par Christian GLAUDEL sur 11 mars 2015. Publié dans Articles

« Nous aimerions mettre en place une APP ».

Derrière cette demande, les besoins peuvent être multiples :

• Réguler des tensions dans l’équipe,
• assainir des conflits, travailler sur le climat de collaboration de l’équipe,
• mettre en travail les pratiques,
• confronter les pratiques singulières,
• nécessité de travailler certains accompagnements problématiques,
• prendre du recul par rapport à l’investissement sur certaines personnes accueillies,
• ouvrir un espace de parole par rapport à l’investissement émotionnel (deuil, violence, maladies dégénératives…).

Or, une APP n’est pas une régulation d’équipe, ni un groupe de parole. L’APP se concentre davantage sur les pratiques en lien avec le public accueilli et/ou accompagné, en s’arrêtant sur des situations vécues et précises, alors que la régulation d’équipe est axée sur les relations internes à l’équipe. Le groupe de parole agit par résonance des différentes paroles, sans qu’une situation précise soit travaillée ou que les relations internes à l’équipe soient nécessairement évoquées.

Or, la rencontre de l’intervenant avec le directeur permet d’établir une relation de collaboration et de confiance pour la mise en place de l’APP. Ces derniers ont besoin d’être rassuré par rapport à l’intervenant, d’autant que par la suite le cadre de l’intervention induit une confidentialité sur les échanges au sein du groupe d’APP, ce qui limitera les échanges avec celui-ci. Il est donc important que la confiance s’instaure en amont, par la rencontre avec l’intervenant et le climat d’élucidation qu’il saura y conduire.

Le deuxième niveau, pas toujours réalisable, est de rencontrer l’équipe concernée, pour que chacun puisse se rendre compte si le « courant passe ». L’équipe pourra ainsi donner son avis en fonction du contact et de la perception de chaque membre, ce qui constitue une première une mise en travail de l’équipe autour d’une décision à prendre.

Les tarifs détermineront aussi le choix de l’intervenant, ainsi que ses références. Il est d’usage de chercher des intervenants qui ont de l’expérience dans le domaine de l’établissement, mais une expérience dans plusieurs domaines différents seront aussi le gage d’une grande adaptabilité aux problématiques diverses dans le travail social, et ôte le risque d’une attente d’expertise de fond au détriment d’une mise en travail réflexif de l’équipe.

Un article de Christian GLAUDEL –

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Les origines de la supervision et de l’analyse de pratiques

Ecrit par Catherine FARZAT sur 6 mars 2014. Publié dans Articles

Un peu d’histoire !

Il est une idée en vogue, et qui existe depuis longtemps : l’approche psychanalytique ne serait d’aucun secours dans les pratiques sociales et médico-sociales, voire elle serait nocive. Or, si travail social/médico-social et psychanalyse sont séparés, ils sont pourtant liés. L’analyse de pratiques professionnelles et la supervision d’équipes viennent de la psychanalyse et peuvent y trouver nourritures affectives, pratiques et théoriques. Comment ça ?

1. Psychanalyse et travail social

C’est grâce à la psychanalyse naissante que les dommages psychiques générés par la première guerre mondiale commencèrent petit à petit à avoir un accueil autre que celui d’accusations de simulation, ou de diagnostic d’ »hystérie de guerre » traitées par les fusillades ou les électrochocs.

Au 5ème Congrès International de la Psychanalyse à Budapest, organisé à l’initiative de Ferenczi, le principe de l’accès à la psychothérapie pour tous fut voté avec enthousiasme (septembre 1918).

L’idée de cliniques dans lesquelles les patients pourraient se soigner gratuitement rencontrait à la fois les idées sociales réformatrices et révolutionnaires de l’après-guerre, et les conditions matérielles et psychologiques précaires dans lesquelles vivaient les gens firent que les patients ne venaient plus seulement des classes privilégiées.

En février 1920, s’ouvre la première polyclinique de psychanalyse à Berlin. La liste des psychanalystes qui consacraient 1/5ème de leur temps à ce travail est éloquente : K. Abraham, P. Federn, O. Fenichel, E. Jacobson, K. Horney, E. Fromm, W. Reich, M. Klein, E. Simmel, M. Eitingon … Deux ans et demie après, 700 personnes, de 6 à 67 ans, avaient été admises, dont la moitié avait bénéficié d’une psychothérapie.

En 1922, est fondé l’Ambulatorium à Vienne, intégrée à la clinique universitaire. Il y était presque impossible de faire face à l’afflux de patients. Entre 1922 et 1931, des centaines et des centaines de patients de tout âge y furent traités pour maladies psychosomatiques, phobies et dépression. Y oeuvrent, notamment, Aichhorn, Anna Freud, H. Deutsch, P. Federn, W. Reich…

2. Psychanalyse, travail social, médico-social, éducation et supervision

Jung est le premier à avoir soufflé à Freud l’idée de la nécessité d’une cure analytique pour tout analyste. Ferenczi affirmera que la résistance au travail analytique se situe toujours du côté de l’analyste. L’idée de la supervision était née : Que dire et faire des affects engagés dans le transfert ?

Les analystes de la Polyclinique de Berlin éprouvent la nécessité de disposer hors cure analytique d’un espace d’élaboration de la relation transférentielle dans le travail avec les patients. L’idée de la supervision est née, dont s’inspireront, dans le champ social et médico-social, toutes les formes de supervision et d’analyses de pratiques professionnelles.

C’est sur ce fond de pratiques analytiques et sociales qu’August Aichhorn, un ancien éducateur et directeur de jardin d’enfants, développe au cours de ses conférences publiques de 1925 un modèle psychanalytique d’aide aux adolescents en souffrance et délinquants¹ : il fait des conduites anti-sociales des ados l’équivalent du symptôme dans la cure individuelle, symptôme d’avoir été laissé tomber par les adultes, et de « s’être laissé tomber »², et repère le transfert dans la relation éducative.

Anna Freud, quant à elle, dans une série de conférences sur la relation entre Education et Psychanalyse, s’adresse ainsi, en 1930, aux éducateurs des foyers d’accueil de Vienne : « Si vous vous êtes décidés à assister à mes conférences, c’est que peut-être sans fondement précis vous devez avoir l’impression qu’une meilleure connaissance de la psychanalyse pourrait vous être de quelque utilité dans votre tâche difficile » puis « Votre position privilégiée, tout en permettant une connaissance intégrale des différents cas, comporte également des inconvénients. Votre fonction d’éducateurs de maison d’enfants vous impose – tout comme aux instituteurs et aux jardinières d’enfants- une action ininterrompue. La vie et l’animation dans vos classes et dans vos groupes exigent votre perpétuelle intervention. …. Mais pour une telle synthèse explicative des éléments en présence, peut-être vous manque-t-il autre chose que l’occasion…. »³ .

¹August Aichorn, Jeunes en Souffrance, Psychanalyse et Education Spécialisée (2ème Edition), Edition du Champ Social, 2005, Préface de Sigmund Freud ² Joseph Rouzel, La supervision d’équipes en travail social, Dunod, 2007. ³ Anna Freud : « Initiation à la psychanalyse pour éducateurs », Collection Regard

Catherine FARZAT

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Du travail social au travail ensemble

Ecrit par Portail de l'APP sur 28 novembre 2011. Publié dans Articles

Présentation de l’éditeur : Le Partenariat dans le champs social

 L’idée de partenariat a envahi le champ social au point de s’imposer comme une nouvelle référence de l’action publique et du travail social. Bien que l’idée qu’il recouvre ne soit pas fondamentalement neuve, ce néologisme s’est imposé récemment, dans un contexte de profonde transformation des politiques sociales.

• Que signifie-t-il ?
• Comment comprendre sa diffusion rapide et envahissante malgré son apparition tardive ?

La force de cette nouvelle injonction à « faire du partenariat » va de pair avec un flou, à la fois conceptuel, politique et méthodologique.

• Comment s’y retrouver ?
• Comment se réapproprier ce qui n’est qu’un discours pour construire des pratiques de coopération ?
• A quelles conditions travailler en partenariat peut-il prendre sens et produire du sens pour le travail social et l’action publique ?

C’est à défricher ces questions que ce livre se consacre. Dans une perspective transversale, qui associe délibérément la réflexion et la dimension pratique, cet essai, étayé par diverses expériences, propose de faire le point sur cette notion. Il revient sur l’origine du terme, sur les conditions de son émergence, il critique ses usages et propose de le redéfinir avec méthode et exigence. En invitant à ouvrir des questions complexes plutôt qu’à donner une illusoire réponse-type, cet ouvrage cherche à indiquer des points de passage possibles vers une pratique du travail ensemble. II est un appel à ce que le travail social se ressaisisse de sa capacité d’expertise, et se mette à fabriquer de l’intelligence collective.

Biographie de l’auteur

Fabrice Dhume-Sonzogni est sociologue, chercheur à l’ISCRA (Institut social et coopératif de recherche appliquée). Dans une perspective de sociologie publique, il a conduit de nombreux travaux, en particulier sur la coopération dans l’action publique et sur la discrimination ethnico-raciale. II travaille aujourd’hui tout particulièrement dans le champ scolaire, sur les problématiques du racisme, de la discrimination et de l’ethnicisation.

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La pratique du travail social avec des groupes

Ecrit par Portail de l'APP sur 29 septembre 2011. Publié dans Articles

Présentation de l’éditeur : La pratique du travail social

La pratique du travail social avec des groupes a pour spécificité de s’intéresser simultanément à la personne et à son environnement afin de créer des transformations, évaluées comme nécessaires, dans le champ social et sociétal. Des organismes tels que :

• la Sécurité sociale,
• les CAF,
• les services départementaux
• ou encore les établissements psychiatriques

ont recours à ce type d’intervention. Pourtant, nombre de professionnels ne sont familiarisés ni à la méthodologie ni aux techniques qui lui sont propres. A l’interface des sciences de l’homme, de la modélisation sociale et de l’approche systémique, cet ouvrage illustré de nombreux exemples explore de façon concrète toutes les facettes de cette pratique : genèse et fondements théoriques, mise en œuvre et démarches méthodologiques. Un éclairage précieux destiné

• aux travailleurs sociaux,
• formateurs,
• étudiants
• directeurs d’établissement
• aux partenaires sociaux

souhaitant s’investir dans des projets d’intervention sociale avec des groupes.

Biographie de l’auteur

Hélène MASSA, assistante de service social, a créé l’Association nationale pour le développement du travail social avec les groupes (ANTSG)

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