Une professionnelle de l’analyse des pratiques et de la régulation d’équipe
« J’interviens effectivement dans les champs de l’Analyse des pratiques et de la régulation d’équipe. Je suis titulaire initialement d’un Master en sociologie et en sciences sociales appliquées puis d’un parcours de fonctionnaire d’une dizaine d’années dans les services sociaux du Département. Parallèlement à ce travail, j’ai entrepris une formation certifiante de superviseur en analyse des pratiques professionnelles à l’Etsup[1] qui s’appuie principalement sur la sociologie des organisations, la psychosociologie, l’anthropologie clinique et la psychanalyse. Je me suis progressivement mise en disponibilité de la fonction publique, et depuis 4 à 5 années, j’anime des séances de groupes de parole, des séances d’analyse des pratiques et de régulation d’équipe.
J’interviens également lors dans des formations d’éducateurs spécialisés ainsi que pour des séances d’analyse de pratiques auprès de futurs assistants sociaux à l’IRTS de Talence. J’anime, en tant que référente, une formation à destination des psychologues sur l’animation de séances d’Analyse des pratiques pour le compte d’un cabinet Parisien.
Enfin, pour enrichir mes connaissances et mes compétences, je termine une formation de thérapeute familiale intégrant la dimension analytique. »
De l’évolution des demandes d’Analyse des pratiques et de Régulation d’équipe ?
« Aujourd’hui, j’ai beaucoup plus de demandes en Analyse des pratiques professionnelles qu’en régulation d’équipe, et cela se vérifie quelque soit la nature des publics professionnels (éducateur, assistants sociaux, infirmiers mais aussi pour maitresse de maison, veilleurs de nuit, etc…) tout comme pour les types d’établissements (MECS, ITEP, SSIAD, Protection de l’Enfance, AEMO, FH, etc…).
Cette demande s’est accrue ces derniers temps. Il me semble que cela est dû à la modification progressive des conditions de travail. Dans les faits, les équipes sont prises en permanence dans le questionnement autour du « Comment ? ». La question récurrente est « Comment fait-on les choses ?», ce qui les focalise sur les procédures : ils en oublient alors le « Pourquoi », la question du sens !
L’analyse des pratiques leur permet de sortir de ce quotidien, de l’urgence, de revenir à la question du sens, le pourquoi ils font les choses ? Pourquoi s’occupent-ils de l’usager ? Quelle est leur mission ? Dès lors, cet espace devient essentiel pour les équipes et il est important qu’elles s’en saisissent.
Une illustration qui illustre bien l’injonction dans laquelle sont actuellement prises les équipes se manifeste fréquemment à travers les évocations autour du cahier de liaisons : Que doit-on écrire ? Qu’est-il interdit d’écrire ? Faut-il le dire et/ou l’écrire ? Quand le « Pourquoi » et/ou le « pour quoi » n’est pas clair, les membres de l’équipe de savent plus comment communiquer.
Il est étonnant de voir comme de jeunes travailleurs sociaux sortant de l’école ne prennent souvent plus le temps nécessaire pour rentrer en relation avec leurs collègues, ce temps d’affiliation indispensable à la qualité de la relation. Le temps d’accueil, celui du café collectif, ce rituel de partage, d’échange, de questionnements mutuels qu’ont connu les générations précédentes de travailleurs sociaux à tendance à céder la place à l’action immédiate dans de nombreuses institutions. »
les points communs entre analyse des pratiques et régulation d’équipe.
« Dans les deux types de demandes, il s’agit de mutualiser les compétences, les connaissances des différents acteurs, de réfléchir et d’élaborer ensemble. Ces temps, quand ils sont bien menés, sont source de renforcement de la cohésion d’équipe.
Indirectement, ces interventions contribuent à la prévention des risques psychosociaux, au développement du bien être au travail et à une meilleure connaissance des protagonistes entre eux ainsi qu’au développement de leur créativité.
Toutefois, il nous appartient en amont des séances d’accompagner la direction dans la clarification de la demande, la précision des objectifs visés et la nature de l’intervention souhaitée : Analyse des pratiques, régulation ou supervision d’équipe.
Il m’est arrivé de convenir avec une Direction qu’une demande initiale d’analyse des pratiques doive passer par une intervention préalable en régulation d’équipe pour revenir ensuite à de l’Analyse des pratique. La régulation aura permis d’évacuer les plaintes et de traiter les facteurs organisationnels pour faire, dans un second temps, la place à la prise en compte de l’usager. Je reste à l’écoute du moment où des membres de l’équipe vont commencer à parler de l’usager, cela veut dire que la place se libère pour celui-ci dans cette espace de réflexion commune.
La reformulation des objectifs et du cadre lors de la première séance avec l’équipe est essentielle. Cela prend du temps, ils posent des questions, j’explique ce que cela signifie pour moi, pourquoi nous sommes là et ce que nous allons faire ensemble, mais aussi quelle est leur demande. Bien sûr, d’autres intervenants s’y prendront autrement. Des ajustements sont possibles avec la direction et l’équipe avant que le groupe se mette en place ensuite je me tiens au cadre, à ce qui a été fixé.
Pour ma part, je travaille avec des groupes de 8 à 12 personnes pour un minimum de 8 à 10 séances renouvelables. Il faut cependant aussi savoir passer la main après plusieurs sessions à un autre intervenant, au bout d’un moment, pour ne pas laisser la routine et certains mouvements de s’installer. »
Les différences majeures entre Analyse des pratiques et régulation d’équipe
« En analyse des pratiques, l’objet du travail concerne l’usager, ses problématiques et la relation à celui-ci.
Le processus de travail que je mets en œuvre en Analyse de la Pratique se réalise en 3 phases :
Une première phase de présentation d’une situation en lien avec l’usager par un participant, une évocation de son ressenti dans la situation proposée ainsi que ce en quoi cette situation l’interpelle.
Une deuxième phrase concerne le temps d’élaboration collective dans un cadre bienveillant, confidentiel et de non-jugement où chacun peut s’exprimer librement, apporter ses idées, associer. Dans cette phase, les équipes peuvent émettre des hypothèses, sachant que c’est à eux d’aviser s’il y a lieu d’aller plus loin ensuite. Il est à noter que les cadres ne sont pas présents aux séances afin de favoriser la prise de parole des uns et des autres. On y retrouvera par contre des personnes telles que des coordinateurs avec des liens fonctionnels et non hiérarchiques.
De mon côté, je vais favoriser le « pouvoir d’agir »[2], de porter une demande, d’être acteur, afin de développer l’autonomie et la créativité de l’équipe.
Il est aussi important pour moi que les équipes abordent les situations positives, où les choses se passent bien et réfléchissement à comment cela est arrivé, en quoi elles ont pu y contribuer.
Enfin, la plupart du temps, une troisième partie est proposée dans laquelle j’apporte des éléments théoriques sur un point ou un autre et notamment sur les thèmes qui reviennent régulièrement. Ce peut être, par exemple, celui de l’hygiène corporelle et son aspect psychologique comme sociologique, la question de la clinique en travail social, des rituels et de l’espace transitionnel, ou encore celui du Portage ou Holding[3] « Pour bien porter/accompagner un usager, le professionnel à son tour doit être porté par le cadre, par l’institution. »
Reste à évoquer la question récurrente de la part des directions, celle du bilan et de la restitution. Cette demande bien que compréhensible vient rencontrer la nécessité de la confidentialité de ce qui se dit au sein du groupe. La solution est bien souvent de réaliser un premier bilan avec l’équipe à la dernière séance afin de préparer avec eux ce qu’ils souhaitent restituer à la direction invitée à la deuxième partie du bilan. L’intervenant peut alors soutenir les membres de l’équipe dans l’expression de leurs propos voire de leurs demandes. Ces bilans sont aussi l’occasion pour l’équipe de formuler d’éventuel souhait de poursuite des séances. »
Du travail de régulation d’équipe
« La régulation arrive généralement dans un moment de crise avérée. L’intervenant à une fonction importante de tiers. Le cadre bienveillant, confidentiel et sans jugement où chacun peu s’exprimer est aussi important qu’en analyse des pratiques. Il va s’agir de distribuer la parole et garantir la bienveillance mutuelle entre les acteurs.
Pour la régulation d’équipe, l’objet du travail est différent. Nous allons travailler plus sur les fonctionnements de l’équipe, les relations entre les collèges professionnels, l’organisation du travail, l’accompagnement au changement ainsi que la communication entre les membres.
Nous pouvons aborder la question des fonctions, des postes et des représentations : « qui fait quoi ?»…. L’accompagnement au changement « Nous avons mis quelque chose en place et cela ne fonctionne pas », ou tout simplement un constat de l’équipe : « On ne mange plus ensemble »… Il s’agit souvent de mettre à jour pour l’équipe ce qui pose problème entre le travail réel, le prescrit et le réalisé.
Par ailleurs, j’évoquais précédemment la question du « portage », du soutien des professionnels au contact des usagers. La régulation d’équipe est l’espace où ce besoin de soutien peut s’exprimer en présence des cadres. Il en va souvent sur cette thématique de la formation des cadres qui ont besoin d’apprécier et d’assurer ce besoin de soutien des membres de leur équipe.
J’invite les participants à ce que ce temps de régulation soit utile pour eux car c’est eux qui connaissent le mieux leur travail. Que peuvent-ils faire ensemble et/ou individuellement de leur place pour que cela change ? La régulation d’équipe va concerner tout un service : les cadres, les éducateurs, les assistantes sociales, psychologues, secrétaires. Contrairement à l’analyse des pratiques, dans cet espace, des décisions peuvent être prises.
A propos des méthodes et outils
« Je dispose de plusieurs outils d’animation ou de valorisation des membres de l’équipe : jeux de rôles, jeux de carte…
J’utilise beaucoup le photolangage dans tous les groupes tant en analyse des pratiques qu’en régulation d’équipe car j’ai un retour très positif des professionnels concernant cet outil à la fois ludique et engageant. Nous travaillons à partir de photos sur le monde du travail. Chacun peut choisir 2 à 3 photos qui reflètent aujourd’hui son travail. Ce qui est intéressant, c’est que les collègues se découvrent entre eux, se questionnent mutuellement sur leurs représentations respectives.
Pour terminer, ce travail est passionnant mais prenant à la fois car nous sommes souvent à l’interface de problématiques institutionnelles lourdes ou de situations d’accompagnement d’usagers compliquées.
C’est pourquoi, face à la complexité des situations, aux multiplicités des problématiques et aux réactions affectives diverses, j’ai besoin moi-même d’une supervision professionnelle individuelle. Je prends donc le temps mensuellement depuis 4 années de faire ce travail de réflexion avec un superviseur afin de questionner mes pratiques et prendre la distance nécessaire, essentielle dans ce type d’accompagnements.»
[1] ETSUP : L’école supérieure de travail social à Paris [2] L’empowerment au le DPA (Développent de pouvoir d’Agir), concept québécois d’accompagnement individuel et collectif [3] Concept psychanalytique introduit par Donald Winnicott, psychanalyste anglais proche de Mélanie Klein Faisons un Rêve: Claude ALLIONE – Intervention au congrès du Journal des Psychologues, Avignon, Novembre 2006 Voir aussi Claude Allione, La part du rêve dans l’institution, La Versanne, Encre Marine, 2005
Effectuer des séances d’APP tous les mois à l’attention des équipes d’ES et de ME sur tous les foyers (3 différents selon l’âge des jeunes accueillis) et sur le service d’accueil des jeunes en appartements.
: Vienne
: Analyse des pratiques
: social
: MECS
: Jeunes de 12 à 22 ans
:
Séances pour une dizaine de personne chaque fois pendant une heure et demie. Possibilité de rencontrer tous les groupes sur une journée, à la suite.
: oui
: non
: Educateurs, Moniteurs éducateurs, Maitres de Maison.
La supervision a pour principal objectif de venir traiter une situation ou une thématique qu’un ou plusieurs membres de l’équipe souhaitent mettre en réflexion dans le cadre professionnel. Nous attendons d’une séance de supervision qu’elle nous apporte des éléments de compréhension et d’analyse propres aux domaines de compétences de l’intervenant, afin que l’équipe puisse mettre en œuvre de nouvelles pistes de travail.
Cet espace-temps, par le biais du superviseur, permettra aux professionnels de prendre de la distance sur la situation concernée. Nous attendons de l’intervenant qu’il vienne interroger la finalité de nos postures et pratiques professionnelles ou encore questionner nos ressentis et perceptions. Nous pensons aussi que le contexte de l’accompagnement sera un élément indispensable à prendre en compte.
: Loire-Atlantique
: Supervision d'équipe
: médicosocial
: Foyer d’adolescents 16-18 ans (Type MECS)
: Adolescents placés au titre de la protection de l’enfance
:
Suite à l'annonce du départ de notre superviseuse, nous en recherchons une (ou un) nouvelle pour septembre 2018.
: facultatif
: non
: Educateurs
: 7
: 1
: 10 par an (une séance par mois hors périodes vacances scolaires). Durée de la séance : 2h minimum (en fonction du tarif)
Quand l’analyse des pratiques s’adapte au contexte culturel des jeunes.
Interview de Madame Patricia REY –Chef de service à la MECS de Champagnac et du service des Mineurs Isolés Etrangers de Saintes.
Les Maisons d’Enfants à Caractère Social (MECS) sont des établissements qui relèvent du secteur médico-social, spécialisés dans la protection de l’enfance. Les MECS peuvent prendre en charge les enfants et adolescents placés soit en internat, soit en hébergements diversifiés. Patricia REY est chef de service de deux établissements de l’association CAFIC en Charente Maritime : la MECS de Champagnac ouverte en 2008 et le service des Mineurs Isolés Etrangers ouvert à Saintes en décembre 2014. Elle évoque la mise en place de dispositifs d’analyse des pratiques dans chaque établissement.
APP : Quelle est la genèse des dispositifs d’analyse des pratiques dans votre établissement?
Patricia REY : Un premier groupe d’AP a été initié pour l’équipe de la MECS à Breuillet, près de Royan. Cette MECS est habilitée pour accueillir des adolescents garçons et filles à partir de 16 ans. Dans cette structure, l’équipe éducative évoquait le besoin de prendre du recul par rapport aux situations qu’elle vivait sur le terrain. Par ailleurs, elle était constituée de jeunes professionnels en demande d’un éclairage sur sa pratique.
En 2008, nous avons créé une deuxième MECS à Champagnac. L’équipe est constituée de 15 professionnels (un directeur, un chef de service, 8 éducateurs, une maitresse de maison, une secrétaire et 3 surveillants de nuit) pour une capacité d’accueil de 14 adolescents. Dès l’ouverture cette structure, nous avons mis en place un dispositif d’analyse des pratiques pour l’équipe.
En 2014, l’association CAFIC a créé un service d’accompagnement de Mineurs Isolés Étrangers à Saintes. Ce service se compose de 8 professionnels (un directeur, un chef de service, 4 éducateurs et un aide éducateur). Nous prévoyons de mettre en place un dispositif d’analyse de la pratique qui débutera dans le courant de l’année 2016.
APP : comment avez-vous abordé le besoin des équipes ?
Patricia REY: L’équipe de la MECS comprend des éducateurs techniques centrés sur des ateliers occupationnels, et des éducateurs spécialisés centrés sur l’accompagnement du quotidien des adolescents. L’objectif commun de leur action doit viser l’insertion socio-professionnelle de ces adolescents.
Ce dispositif d’analyse des pratiques permet de répondre à plusieurs demandes:
acquérir un socle théorique commun afin de faciliter la communication en interne, de clarifier et d’affiner notre prise en charge.
obtenir un éclairage clinique pour rendre explicite les problématiques, optimiser les stratégies éducatives et inscrire notre travail dans une logique d’éthique.
prévenir les situations à risque telle que le passage à l’acte, le fonctionnement en miroir et anticiper les phénomènes d’usure et l’épuisement professionnel.
APP : comment la proposition d’analyse des pratiques a-t-elle été reçue par les professionnels ?
Patricia REY: l’équipe éducative s’est positionnée favorablement à l’analyse des pratiques. Par la suite, j’ai pu observer:
une crainte du jugement: soumettre son point de vue à l’Autre, c’est d’une certaine façon s’exposer.
Une appréhension à exprimer son opinion. Il est question de sa propre crédibilité.
Une phrase typique: « ça tourne en rond ». il est question à ce niveau là d’une certaine forme d’impuissance. Certains peuvent être dans l’attente de « réponse magique ».
Les limites de ce dispositif mettent l’accent sur:
Le manque de prise en compte de ce qui se joue à un niveau interpersonnel entre l’adolescent et l’adulte: le principe de réalité diffère entre les attendus de l’équipe et le comportement des adolescents. Ces écarts sont parfois à l’origine de passages à l’acte qui peuvent démotiver une équipe.
Les notions de transfert et de contre-transfert sont floues.
APP : Participez-vous aux séances ?
Patricia REY : j’y participe quelques fois, notamment lors de passage à l’acte d’un adolescent, j’interviens pour introduire ce qui s’est produit. C’est du soutien à l’équipe.
APP : Quel a été votre abord pour le service des Mineurs Isolés Étrangers?
Patricia REY : nous avons choisi un psychologue qui dispose d’une expérience dans le domaine de la prise en charge des Mineurs Isolés Etrangers. Il nous semblait pertinent de pouvoir aborder les questions relevant de: l’acculturation, l’assimilation, l’ethnopsychiatrie.
En effet, il me semble important de souligner que dans le contexte des Mineurs Isolés Etrangers on n’aborde pas la clinique de la même façon qu’avec des prises en charge traditionnelles en MECS. La réalité psychique, les composantes abandonniques et les parcours de vie diffèrent et requièrent une autre approche.
Je suis intervenant en analyse des pratiques professionnelles, j’interviens également comme formateur auprès de travailleurs sociaux. En 2010, j’étais encore salarié et travaillais comme éducateur dans un internat éducatif (Maison d’Enfants à Caractère Social- MECS) sous tutelle du Conseil Général de la Haute Savoie (Aide Sociale à l’Enfance). Ce texte fut à l’origine un billet d’humeur, en réaction instituante à un institué se voulant imaginairement tout puissant, et où la parole vraie est confisquée.
Ecrire
Il est parfois difficile d’oser prendre la plume, et pire, franchir le pas, c’est presque provoquer la levée d’un inter-dit occulte, implicite, refoulé, celui de communiquer ses écrits à ses pairs, ceux avec qui l’on partage le quotidien du travail dit social, lorsque l’on est inséré au sein d’une profession où l’essentiel passe par le verbe, et où l’on s’interdit généralement d’écrire. Ecrire, c’est suspect pour un éducateur censé être dans l’agir, hormis quelques rapports dits de situation, il est rare qu’on lui demande d’écrire, et du coup, il n’écrit plus.
Ecrire serait réservé aux Maîtres, aux décideurs, aux financeurs… alors, comment fonder une clinique éducative, si les acteurs de cet acte éducatif ne transmettent pas leur savoir, par l’écriture de l’expérience ?
Or, l’écriture autorise un changement de posture salvateur. Il est le passage de « travailler dans le social » à « travailler sur le social », ce qui revient à s’en distancier, à réfléchir, à en analyser autant que possible la nature, les pratiques, la puissance et les limites. Ainsi, ces quelques éléments de réflexion destinés à ceux qui pourraient se sentir concernés, à ceux pour qui tout ne va pas de soi, au-delà des tautologies…
Diagnostic
Tout chercheur en sciences sociales et humaines, tout praticien et/ou tout thérapeute du champ social se trouve affecté – et qu’il le veuille ou non – d’un coefficient de déformation inconsciente, d’origine psychosociologique, lequel dépend du milieu dans lequel il a vécu, de son éducation, de ses croyances, mais également de son hérédité, de sa personnalité, et de son histoire de vie. C’est ce qu’il est convenu d’appeler l’équation personnelle du chercheur, celle-ci est généralement en œuvre dans toutes les sciences sociales, et cela constitue un biais, source d’erreurs, au moment où le thérapeute et/ou le chercheur-acteur voudrait analyser objectivement une situation, voire établir un diagnostic rigoureux. Les sciences humaines telles que la psychologie, la sociologie, ou encore, la psychanalyse, ont toujours attiré ceux que préoccupait le destin de l’homme, c’est-à-dire les valeurs, d’où leur difficulté à se détacher d’une tendance souvent moralisante, voire idéologique. De ce fait, un praticien sérieux et honnête devrait se départir de ses préjugés, ou à minima en prendre conscience. Il ne saurait être le grand prêtre d’une nouvelle religion, ni le directeur de conscience [tel un surmoi collectif] de toute une institution au travail, il y aurait là une grave dérive.
Un diagnostic sérieux avec une visée un tant soit peu scientifique doit être fondé sur des observations et une écoute aboutissant à une hypothèse, laquelle doit être confirmée ou infirmée par des faits observables, par la confrontation parfois étrange à l’autre du symptôme, l’énigmatique et problématique sujet humain.
Une posture de modestie
Nous recommandons l’humilité de la modestie, posture à mi-chemin entre l’illusion [dogmatique] de la maîtrise et la culture du doute. Notre objet, c’est l’humain, acteur-sujet de son histoire, c’est à dire la complexité (E. Morin). Nous sommes au cœur de la problématique abandonnique, et il serait imprudent d’enfermer le « petit d’homme » dans des cases ou des petites boites trop étroites. A l’articulation des registres neurobiologiques, psychologiques et sociologiques, se trouve le trou noir de nos connaissances inachevées, et aucune méthodologie actuelle, aucun paradigme, aucun concept n’autorisent à la compréhension totale d’un enfant (et imaginairement toute puissante) avec une fiabilité absolue. La modestie conseillerait une approche transdisciplinaire indispensable pour accéder à la problématique personnelle d’un enfant ou d’un jeune dans sa globalité humaine, c’est-à-dire un regard pluriel non totalisant, un regard empathique qui n’enferme pas dans les déterminismes. Sauf dans les sciences formelles (mathématiques, physique, logique…), il n’existe pas de critère fini qui permettrait de valider à coup sûr la vérité univoque d’une hypothèse.
Rupture avec le sens commun
En outre, un diagnostic se fonde sur des observations plurielles, sur une écoute active et approfondie du sujet, d’où l’obligation de se départir de ses idées reçues, des clichés, des opinions du sens commun, ce qu’il est convenu de nommer rupture épistémologique ; ainsi, une hypothèse en sciences humaines est une proposition provisoire à une question que l’on se pose, et qui tend à formuler une relation entre des faits significatifs, des signifiants, des attitudes, convergence d’indices. Une fois ces faits regroupés, il est possible avec modestie de les interpréter, de leur donner sens. L’hypothèse, une fois enfin vérifiée, constituera l’ébauche possible d’une construction théorique [la problématique], voire d’un diagnostic. Pour se faire, encore faut-il que le praticien ne soit pas débordé par ses émotions, ses propres affects, son refoulement, ses peurs, et son idéologie, afin de respecter une déontologie élémentaire, celle qui respecte le sujet. L’enfant et/ou le jeune doit être accueilli dans son étrangeté légitime, dans sa singularité, dans sa globalité qui constitue sa personne propre. L’enfant et/ou le jeune est le produit de son histoire, son identité s’est forgée à partir des évènements qu’il a pu vivre et qui constituent sa biographie, et de ce fait, il est un être socio-historique. Il est acteur de son histoire, donc porteur d’historicité, c’est-à-dire la capacité à intervenir sur sa propre histoire et à la comprendre ; cela le positionne comme sujet dans le mouvement dialectique entre ce qu’il fut, ce qu’il est, et ce qu’il va devenir. L’enfant et/ou le jeune est aussi producteur d’histoire : Par les activités mnésiques et sa parole, il peut reconstruire son passé, et à minima en maîtriser le sens. Il est le sujet de son histoire et non l’objet de manipulateurs [aux visées souvent « généreuses »] s’autoproclamant savants détenteurs du savoir, professionnels techniciens infaillibles et tous puissants, ceux qui croient ainsi être les propriétaires d’une vérité univoque… une vérité érigée en dogme.
Cette réflexion renvoie à la notion de respect, valeur dominante de l’éducation : A bien y regarder, le respect est une chose toute simple, il ne s’agit que de la prise en compte de l’altérité, c’est-à-dire la reconnaissance de l’homme par l’homme. Oui, il faut respecter l’enfant, et cela implique d’éviter tout discours normatif, conformiste, et totalisant, discours de « celui qui sait » à la place du sujet là où est son bien….
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