“Il s’agit en effet, non pas d’appliquer ou de répéter sans fin une connaissance, un savoir-faire, mais bien de penser son agir en fonction des situations. Aussi les professionnels ne doivent-ils jamais faire l’économie de cette réflexion, d’un retour sur leur pratique, de penser cette pratique ; c’est seulement ainsi qu’il leur sera possible de se distancier un peu des situations dans lesquelles ils sont nécessairement engagés.” (Durual, A., & Perrard, P., 2012)
Les travailleur·euses sociaux·ales évoluent aujourd’hui dans un contexte où la relation avec les personnes accompagnées peut s’avérer d’autant plus complexe que « les frontières entre souffrance sociale et souffrance psychique se déplacent » (Laville et Mazereau, 2021) et que les organisations se complexifient voire se précarisent.
Dans un tel contexte, l’analyse des pratiques professionnelles doit, selon nous, permettre à la fois le renforcement de la réflexivité des intervenant·es, la construction d’une professionnalité qui soit « cette capacité issue de l’expérience, qui permet (…) de respecter les règles du métier (…) et de les transgresser afin de s’adapter aux situations » (Ravon et Vidal-Nacquet, 2018) et la performation des équipes, en permettant de « parler ensemble le métier de chacun » (Ravon, 2019).
Remonter aux origines de l’analyse des pratiques professionnelles (APP) permet d’appréhender plus spécifiquement ces enjeux.
Courant des années 1950, Michaël Balint, psychiatre anglais, met sur pied les premiers groupes de parole dit “groupes Balint” permettant aux médecins de réfléchir - au-delà de l’administration des médicaments -, à leur rôle dans le soin des malades. Avec pour objectif « d’étudier les implications psychologiques dans la pratique de la médecine générale », les groupes réunissent une douzaine de praticiens avec deux leaders désignés, chargés de guider le groupe dans le travail d’analyse. Chacun exprime à tour de rôle une situation, partage ses questionnements, ses doutes et ce qu’il ressent. Les membres du groupe réagissent, interrogent avec résonance à leur pratique puis commentent.
Les fondamentaux éthiques de cette pratique reposent sur l’absence de jugement et la confidentialité des échanges, garants d’une expression la plus libre possible.
Les groupes se réunissent régulièrement. L’intervenant·e maintient une posture de neutralité.Ce fonctionnement s’ancre dans la psychanalyse avec les concepts de transfert et de contre-transfert inhérents à la relation soignant·e-soigné·e.
Plusieurs de ces règles sont reprises ensuite par des milieux professionnels variés, en particulier dans le champ de l’action sociale.
Aujourd’hui, le cadre d’un groupe d’analyse des pratiques peut s’appuyer sur des ressources variées et riches pour s’adapter aux groupes et à la complexité des situations vécues des participant·es : psychosociologie, sociologie, dynamique des groupes, approche systémique, clinique, éducation spécialisée, anthropologie, sciences de l’éducation, etc. Comme le souligne Abdelmalek, “il s’agit de rendre les théories plus ouvertes, complexes et autocritiques, et aptes à dialoguer les unes avec les autres, en dehors de tout dogmatisme ou endoctrinement.” (Abdelmalek, 2004)
Les apports théoriques doivent ainsi favoriser l’intelligibilité des situations en étant diversifiés et ajustés aux questionnements des professionnel·les tandis que la méthodologie employée pour garantir un cadre sécurisant et étayant au groupe, demeure rigoureuse et soignée :
Les interventions visent à faire émerger ce que Schön nommait “le savoir caché dans l’agir professionnel”. (Schön, 1993) En créant le “praticien-chercheur”, il entrouvre la voie à une nouvelle façon de voir le travailleur, plus seulement guidé par un agir mais aussi par une réflexion sur son improvisation au quotidien.
Emprunter cette voie c’est donc accompagner les professionnel.les dans la conscientisation de leur savoir-faire, la compréhension de ce qui se joue, déjoue, afin de mieux se situer entre pratique et théorie.
Nous nous appuyons sur les travaux du sociologue, Michel Autès, (1999), qui souligne que les métiers du travail social prennent appui sur trois dimensions : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.
Le savoir recouvre l’ensemble des connaissances théoriques et conceptuelles mobilisées en sciences humaines et sociales : psychologie, sociologie, pédagogie, anthropologie, etc. Il constitue la base intellectuelle indispensable pour comprendre les personnes, les groupes et les dynamiques sociales.
Le savoir-faire désigne l’application concrète de ces connaissances : techniques d'entretien, de relation, d'animation de groupe et de techniques éducatives empruntées aux sciences humaines, aux disciplines artistiques qu'ils et elles détournent pour poursuivre un objectif de transformation des personnes et des situations.
Le savoir-être renvoie quant à lui aux attitudes relationnelles et à l'engagement professionnel dans la relation à l'autre. ll suppose une posture réflexive, une connaissance de ses propres limites et des normes, ainsi qu’une capacité à identifier les écarts entre un modèle social et les pratiques individuelles.
Le travailleur·se social·e est donc soumis·e à un nécessaire travail de subjectivation qui met particulièrement en jeu le lien, la parole, le conflit et les limites.
Ce que l’on appelle professionnalité est l’ensemble de ces compétences attendues d’un·e professionnel·e, ou autrement dit la capacité à mobiliser des compétences éprouvées face à des situations imprévues tout en s’adaptant au cadre normatif.
Bertrand Ravon distingue, pour les travailleur·euses sociaux·ales, 3 types d’épreuves de professionnalité qui peuvent se combiner ou non, se renforcer, ou encore, se neutraliser :
Ici, il s’agit de la place accordée aux affects et aux émotions dans la relation d’aide. Toute relation engage une part d’émotions mise au travail … Comment le ou la professionnel·le se sent avec celles-ci ? Quelle distance ou proximité avoir avec la personne accompagnée ? Comment se situer quand l’autre nous émeut, nous attire ou au contraire nous repousse ?
Elles concernent le rapport aux moyens humains, financiers, logistiques de l’institution. Les professionnel·les doivent se conformer à des normes de plus en plus protocolaires dans un secteur avec des moyens réduits.
Comment les professionnel·les passent cette épreuve dans des accompagnements parfois inextricables où ils et elles se retrouvent isolé·es ? A titre d’exemple, comment être au plus près des personnes lors de l’animation d’un atelier si l’on doit gérer le reste du groupe de l'institution en même temps ?
Le changement de paradigme dans l’action sociale (contractualisation généralisée, évolutions du cadre légal, tension des dispositifs) conduit les professionnel·les à des dilemmes éthiques dans l’accompagnement. Il devient insoluble dans certaines situations de se positionner entre les besoins de la personne, le cadre institutionnel et le respect du cadre légal ; par exemple lors d’une fin de prise en charge ou d’une expulsion. Les intervenant·es peuvent connaître des tiraillements qui érodent l’éthique du travail social et invitent à convoquer leur propre éthique personnelle. Comment, par exemple, faire adhérer un ménage à un accompagnement contraint ?
Les épreuves de professionnalité ne sont pas seulement des obstacles, ce sont des occasions de mobiliser un savoir situé, de confronter les règles aux réalités, et d’arguer de la pertinence de l’action depuis le terrain.
Car, en effet, « chacune de ces épreuves (émotionnelles, organisationnelles, politico-éthiques) ne conduit pas forcément à l’épuisement. Lorsqu’elles sont franchies avec succès, elles contribuent même au bien-être et à la valorisation de soi. Ce sont les échecs, et plus particulièrement les échecs répétés qui peuvent être facteurs d’usure en révélant aux agents leur incapacité à accomplir convenablement leur travail. Le degré d’usure varie en fonction de la façon dont se combinent les épreuves. C’est probablement lorsque que les échecs concernent simultanément les trois types d’épreuves que les risques de burn out sont les plus forts » (Ravon et Vidal-Naquet, 2018).
Selon nous, l’épreuve de professionnalité est le moment où le ou la professionnel·le devra arbitrer entre le prescrit (règles, normes, loi) et le réel (besoins singuliers de la personne).
Elle est une forme de nécessité de transgression, d’innovation ; pas tant pour désobéir que pour répondre de manière pertinente aux situations.
La professionnalité se construit dans ces ajustements :
Accompagner, une posture professionnelle clinique
“La posture clinique n’oppose pas les techniciens et les cliniciens. Elle est commune à tous les professionnels. Il s’agit de l’observation “au lit du patient” qui consiste à construire du savoir dans les situations vivantes et singulières que nous rencontrons.” (Cifali, 2002)
Loin d’être une question théorique abstraite et déconnectée des pratiques, l’éthique est, pour les travailleur·es sociaux·ales une nécessité du quotidien. Ils et elles éprouvent en effet souvent l’incidence des reconfigurations sociales. Ils et elles peuvent ainsi être confronté·es « en première ligne » à des difficultés émergentes, pour lesquelles aucune intelligibilité préalable n’est pré-construite. Comment, dans un contexte, orienter leur action ?
Mireille Cifali propose une conception unificatrice de la posture clinique, sans clivage entre technicien·nes et clinicien·nes, mais plutôt transversale à tous les professionnel·les engagé·es dans les métiers de l’accompagnement.
Selon nous, il est important de dépasser une vision hiérarchisée ou compartimentée des métiers de l’accompagnement pour reconnaître que toutes et tous, quel que soit leur rôle, participent à une démarche d’observation, d’analyse et d’ajustement dans la relation à l’Autre et, au-delà, dans les reconfigurations des dynamiques sociales.
La métaphore du « lit du patient »proposée par Mireille Cifali, ancre cette posture dans la réalité concrète, humaine et immédiate de la rencontre à l’Autre. Elle évoque une observation attentive, contextualisée, fondée sur l’expérience, qui cherche à comprendre la singularité de chaque situation plutôt qu’à appliquer mécaniquement des protocoles ou des savoirs préétablis.
Ce regard porté sur la pratique souligne que le savoir clinique ne se limite pas à la théorie, mais qu’il se construit dans l’action, à travers l’interaction avec l’Autre, dans des situations souvent complexes et imprévues. Il s’agit d’un savoir situé, incarné, qui mobilise autant la compétence technique que la sensibilité, le jugement et l’éthique.
En ce sens, la posture clinique implique une attitude réflexive, une présence attentive à l’autre, et une capacité à articuler le savoir scientifique avec l’expérience vécue. Elle fait donc appel à des qualités professionnelles mais aussi humaines.
C’est en cela qu’il nous semble essentiel de s’appuyer sur des séances d’analyse des pratiques accompagnant le devenir-acteur d’un savoir situé des professionnels.
Carole Gilles-Hézon & Marie Peretti-Ndiaye
Illustration : Crédit photo de Vale Zmeykov sur Unsplash
