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Des réalités familiales dans l’analyse des pratiques

Que se passe-t-il quand un éducateur, une psychologue ou un soignant de par l’exercice professionnel, se retrouve en position de médiation du fonctionnement familial, que cette position résulte d’un dispositif voulu comme un atelier parents-enfants, ou qu’elle soit l’un des effets d’une demande implicite de l’usager et/ou de la famille ? Une famille occupe un espace du réel tout comme un espace symbolique et imaginaire dans le travail d’une équipe. Nous rendons compte de réalités qui adviennent dans leur exercice professionnel et de ce qui est mis à l’analyse en travail groupal.

Famille et société : la question de la Loi

L’intimité et le sentiment de la « loi familiale » se placent-ils dans le cadre de la loi organique, c’est-à-dire de l’espace juridique, ou dans le cadre de la Loi symbolique ? Se placent-ils en dehors de la loi, ou alors se jouent-ils des limites ?
Par Loi symbolique, nous nous référons à l’inceste comme interdit fondamental, structurant des liens intra-familiaux, mais aussi à la la fonction paternelle ou paternante, fonction de parole et de différenciation.

« Notre grand père paternel était très autoritaire, c’était un tyran contre lequel mon père ne pouvait pas grand chose. Plus tard, j’ai appris que mon grand père avait couché avec quasiment toutes les femmes de la fratrie. En fait, j’ai compris qu’il les a toutes violées. Ma mère a toujours pris soin de nous (notes de l’auteur : les filles, petites filles du grand père), pour que nous soyons belles, sportives. Ma mère avait fait en sorte que nous soyons lavées de la souillure familiale et que notre corps soit relevé de la saleté de notre grand père. »
Cas* d’une jeune fille adolescente présenté en équipe de pédo-psychiatrie.

Enjeux affectifs : de l’amour et de la haine

Les liens dans une famille, entre parents et enfants, frères et soeurs, procèdent tout à la fois de l’amour et de la haine. Compétition dans la fratrie pour s’assurer de l’amour des parents, compétition narcissique pour être le premier ou la première, avoir les meilleurs résultats, ou de l’ascendant sur les autres, préférences des parents pour un de leurs enfants : les « bonnes raisons » de l’amour c’est-à-dire aussi de l’attachement, comme de la haine : le reproche, la rancoeur, les critiques, la mise en acte agressive trouvent leur place dans la relation parents-enfants.
De la place des parents, Winicott indique dans son ouvrage « la famille suffisamment bonne » qu’ils ont à assurer leurs enfants de sentiments stables, même dans le cas de sentiments haineux, ou qu’ils se savent haïs.

« Ma soeur a toujours été la préférée de mes parents. Ils l’admiraient, disaient qu’elle réussissait bien à l’école, était joyeuse, agréable. Moi, j’étais souvent de mauvaise humeur, irascible. Je leur adressai secrètement des reproches, jusqu’à dire pour moi-même que je ne les aimais pas. Je reportais mon agressivité sur ma soeur par de petites humiliations. Je lui volais ses bijoux, les cachais dans le jardin, accusant ma soeur auprès de mes parents de ne pas en prendre soin. J’ai compris plus tard que je ne me sentais pas aimé de mes parents. »
Cas* d’une jeune adulte en cellule d’écoute psychologique.

Psychose familiale

« On peut penser la psychose comme un terme populaire pour désigner la schizophrénie, la maniaco-dépression et la mélancolie avec plus ou moins de complication paranoïaque. Il n’y a pas de frontière nette entre une maladie et une autre, et il arrive souvent qu’un individu obsessionnel par exemple, devienne déprimé ou confus, puis recommence à être obsessionnel. Ici les défenses névrotiques se transforment en défenses psychotiques et inversement. Ou encore des individus schizoïdes deviennent des dépressifs. La psychose représente une organisation des défenses, et toute défense organisée dissimule la menace d’une confusion, voire d’une rupture de l’intégration ».
Winicott in « la famille suffisamment bonne ».

Le constat clinique de Winicott est qu’une famille s’organise autour de la psychose d’un enfant ou d’un parent. Ce qui revient à la personne peut aussi revenir à une famille : la dépression initiale d’un parent ou des deux, l’état de désorganisation psychique, l’explosion pulsionnelle, tout comme l’effondrement symbolique du lien et du cadre contenant : enfants livrés à eux-mêmes, envahissement d’un logement par la saleté, les déchets, violence intra-familiale.

« Lorsque l’enfant est déposé à notre hôpital de jour le lundi matin, nous le réceptionnons régulièrement sale, dans ses excréments. Nous avons du plusieurs fois traiter ses cheveux contre les poux. L’enfant (note de l’auteur : autiste) est déposé par un taxi, aussi nous ne voyons jamais les parents. Lors d’une visite à domicile, nous avons discuté de l’état de propreté de l’enfant. La mère nous est apparue abattue, a dit qu’elle lavait et changeait l’enfant chaque jour. Elle s’est mise en colère et nous a accusé de la juger mauvaise mère. »
Cas* présenté par une infirmière en hôpital psychiatrique.

Places et jeux de rôle

Le contexte social, culturel et psychique du groupe familial est constitué des places nominatives ou normatives, et de places implicites qui déterminent ce qui se passe à l’insu de ce que les places nominatives ou normatives devraient produire.
Places nominatives ou normatives : par exemple, le père, la mère, le frère ainé, la soeur cadette.
Places implicites : la mère figure de l’autorité, le père passif, le frère-petit enfant, la soeur enfant préférée du père.
Des places implicites engagent des jeux de rôle, c’est-à-dire qu’il y a une distribution des rôles qui n’est pas dite mais qui se produit effectivement, avec les ambivalences, sources de conflit, et confusion entre places nominatives ou normatives et places implicites.

Cas :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.

Enjeux de pouvoir

Le pouvoir dans une famille, ce n’est pas tant qui décide du budget, de l’organisation quotidienne ou des activités communes. C’est cela, et aussi le pouvoir d’influence, le pouvoir par les affects. On pourrait résumer la question du pouvoir dans un groupe familial comme celle de l’ascendant pris par l’un-e ou l’autre sur les autres et de ce qui est en jeu dans la perpétuation du pouvoir, ou de ce qui se joue dans des conflits de pouvoir.
Du fait qu’il y a transmission, les réalités d’un groupe familial mettent en jeu des représentations, des positions et des normes qui n’appartiennent pas au groupe restreint parents-enfants, mais au groupe d’origine respectif de chaque parent.

Cas :

Un jeune couple demande à entrer en thérapie familiale sur la base de désaccords fréquents à propos de l’éducation des enfants et de la façon de s’y prendre du point de vue des parents. Pour la mère, les enfants s’expriment, disent leurs besoins. Elle reconnait qu’il leur faut des limites pour les construire et parce que la place de parent, en fait de mère, est fatigante. Pour le mari, les parents doivent apprendre l’obéissance, il y a ce qui est acceptable et ce qui ne l’est pas. Il reconnaît exprimer davantage des limites et des interdits que des permissions.
La thérapie engagée, mari et femme vont évoquer leur enfance et le système familial dans lequel ils ont grandi. Celui de la femme, originaire d’Europe du Nord, est un système permissif, dans lequel les parents encouragent l’enfant à s’exprimer, à prendre des initiatives. Les débordements sont recadrés en douceur, sur le registre de la raison, et non de la morale (le bien, le mal). Le système du mari, d’origine française, de famille bourgeoise assez stricte – c’est lui qui le dit – est autoritaire. Le père est craint, et les enfants se conforment à ses injonctions. Le mari reconnaît qu’enfant, il a souffert de ces rigidités. Il ajoute que la rencontre avec son épouse s’est aussi jouée en contre-modèle de son modèle familial : en place de la rigidité et des principes, de la joie, de la créativité, de l’affection exprimée.
Par conséquent, les parents se confrontaient par modèles familiaux interposés, ce qu’ils n’avaient pas repéré. Qui plus est, la demande implicite du mari à sa femme était qu’elle fasse contre-modèle à son autoritarisme et à ses rigidités paternelles, ce qui augmentait paradoxalement le conflit par la compensation affective implicite que sa femme mettait dans son rôle de mère. Quant à la mère, elle demandait implicitement à son mari dans son rôle de père de soulager sa fatigue. Chaque parent allait chercher l’autre sur un terrain de la compensation, tout en jouant de son modèle familial d’origine.

Analyse et élaboration en groupe : de la position de tiers et du transfert

Dans un groupe d’analyse de pratiques, ce qui est mis au travail de ces réalités familiales présentes à des professionnels s’organise en plans différents :

  • Quelle position de tiers a été prescrite par l’institution ?
  • Qu’est-ce qui se joue ou se répète du fonctionnement familial dans une prise en charge institutionnelle ?
  • En quoi et par quoi elle se trouve déplacée par les demandes implicites et projections d’affects d’usagers et de familles, ou des places et rôles affectées au tiers pour qu’il participe du symptôme familial ?
  • Comment ce transfert fonctionne-t-il et que produit-il comme pensées, émotions, affects, réactions du ou des professionnels ? Se montre-t-il malléable ou résistant ?
  • Quelle(s) direction(s) ou quelles hypothèses produire pour remanier le contexte, remettre de la négociation ou de la différenciation entre famille et professionnel(s), inscrire ou réinscrire un lien d’autorité ?

Une étude de cas travaillée en équipe éducative.

Dans une séance de médiation :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.

Des directions sont possibles :

sur la question de l’autorité :

  • la mère se plaint que son mari n’assume pas l’autorité qui revient normalement à un père.
  • Son mari lui réplique que toutes les fois qu’il essaie il est est doublé par sa femme.
  • Elle lui répond qu’elle se sent obligée de suppléer son manque d’autorité, surtout vis à vis de leur fille, à laquelle le père laisse tout passer.
  • Professionnel en s’adressant aux deux parents : êtes-vous d’accord sur le fait que vous êtes en conflit concernant l’exercice de l’autorité, chacun reprochant à l’autre de ne pas faire ce qu’il faut ?

sur la question de la place du grand frère :

  • La fille intervient pour dire qu’elle est plus raisonnable que son grand frère, qui se comporte comme un bébé. Donc il est normal que son père la considère « comme une grande ».
  • En réponse, le grand frère gémit quelque chose d’incompréhensible et vient attester au groupe qu’il occupe bien la place du bébé.
  • Professionnel en s’adressant au grand frère : « que pensez-vous de la place qui vous est donnée ? » Ou encore : « êtes-vous d’accord d’occuper la place d’un bébé ? »

Du contexte de l’institution, les conséquences de la position de tiers ont des effets

  • légaux ou judiciaires, par exemple dans le cas d’un placement,
  • administratifs, par l’organisation institutionnelle,
  • institutionnels, le ou les professionnels agissant auprès d’un usager et de sa famille au nom de l’institution qu’ils représentent,
  • transactionnels, du fait qu’il y a des ajustements, des discussions, voire de la négociation,
  • transférentiels, par les relations et interactions entre le ou les professionnels, le Sujet de la mesure ou du dispositif, et le groupe familial.

Les spécificités de la présence à domicile

Le dispositif d’analyse des pratiques ouvre à dire et à penser les effets de la visite à domicile comme substitution du cadre familial au cadre institutionnel.

En visite à domicile, le contexte familial peut être d’autant plus prégnant qu’il se déroule dans son cadre habituel. On dira que les membres du groupe familial « se sentent chez eux », et de fait ils y sont !

  • La présence d’un tiers au domicile enclenche différentes réactions de la part des membres du groupe familial. Il n’y a pas de réaction type et par ailleurs, une famille peut percevoir la présence d’un professionnel à son domicile comme une marque de reconnaissance. Autrement dit, la visite à domicile ne génère pas de réactions négatives systématiques. Toutefois, dans le cas de réactions agressives ou hostiles, nous avons entendu :
  • sentiment d’intrusion, de méfiance, soupçonneux, ou encore de tenter d’écourter la visite, ou encore de manquer aux rituels sociaux (par exemple, inviter à s’assoir). . Honte et culpabilité enclenchant des excuses, de la justification, des considérations morales à propos du lieu, de son état (propreté, rangement, aménagement). Pour l’essentiel, ce sont des réactions de défense.
  • Séduction, fausse complicité, manipulation dans le but d’obtenir de la satisfaction pour un besoin qui ne peut être satisfait en l’état.
  • Inertie, passivité, désorganisation de l’échange (absence psychique de l’interlocuteur-trice), qui peuvent indiquer un état dépressif du ou des parents.
  • Perturbation de la visite par le système familial : agitation, cris, agir immédiat.

« Lors de ma première visite à domicile, quand je suis entrée, il y avait de nombreux chiens dans la maison. La mère de Jérôme, sur le ton de la justification, m’a dit « vous voyez, j’ai aussi des chiens à m’occuper. » J’ai ressenti un malaise, alors que Jérôme et ses six frères et soeurs sont négligés par les parents. Est-ce que je devais acquiescer, ne rien dire ou au contraire dire quelque chose de cette cohabitation d’enfants livrés à eux-mêmes et d’animaux qui prennent de la place affective et de l’argent ? »
Cas* présenté par une éducatrice en SESSAD

Bibliographie

Donald W Winicott, « la famille suffisamment bonne », Petite Bibliothèque Payot (format de poche).
Jean-Richard Freymann, « Passe, Un Père et Manque », Editions Eres-Arcanes.br/> Jean-Richard Freymann et Michel Patris, « les cliniques du lien », Editions Eres-Arcanes.
NDLR* Les cas présentés sont aménagés pour en préserver la confidentialité. L’auteur a ajouté des cas de sa clinique thérapeutique pour en étayer le propos et le rendre tangible.

Vous avez dit « valeurs », un message à réhabiliter !

Les valeurs sont très souvent écrites dans les projets éducatifs, elles peuvent être aussi affichées, elles ont parfois été « travaillées » au sein des équipes, mais très souvent, elles ne sont pas suffisamment mises en adéquation avec le quotidien professionnel. Si on ne fait pas régulièrement le lien entre ces valeurs et des situations d’accompagnement, des situations relationnelles, on peut très vite perdre une profondeur, un sens à la pratique.

Cela est du rôle du Directeur, du Cadre manager de faire cette reliance et également, à mon sens du rôle de l’intervenant en Analyse de Pratiques Professionnelles qui, du moins va l’interroger.

Des repères :

Les valeurs nous arriment à l’essentiel, à des invariants (ou un-variants), à des re-pères.  Elles sont le compas dans la cabine de pilotage du bateau et permettent au capitaine de rester centré. Les valeurs donnent le cap et permettent de maintenir ce cap dans l’action et dans l’attitude. Quand ces dernières sont alignées aux valeurs, il se déploie une cohérence, une force, un positionnement rassurant et solide qui se ressent.

Ainsi, les valeurs :

  • Humanisent et donnent du sens aux actions
  • Renforcent la cohésion et l’esprit d’équipe
  • Protègent les relations humaines de dérives
  • Aident à la prise de décision, à la mise en œuvre de projets concrets.
  • Favorisent une cohérence, notamment dans la communication

Peut-on contribuer à ce que les valeurs ne restent pas « lettres mortes » dans des projets écrits, mais qu’elles deviennent des valeurs habitées, vivantes au service de la mission ?

L’exercice de la mission, quelque soit le statut et le rôle que l’on a dans l’organisation, aura encore plus de saveur, de profondeur, d’ampleur, de grandeur et d’humanité !

L’animation en couple, De la typologie du couple amoureux à la typologie du couple d’animateurs

Le couple d’animateurs en Analyse des pratiques, Supervision d’équipes… (3ème partie)

Deux typologies du couple amoureux vont nous permettre d’imaginer des typologies de couples d’animateurs. La première est ancienne et est basée sur les modèles d’attachement et de séparation, la deuxième est plus moderne et est basée sur l’insuffisante de l’élaboration de la position dépressive et des angoisses de séparation. Il est important de noter que dans les deux modèles, la question de la séparation est primordiale.

Dans la première typologie (Mattinson ; Sinclair, 1979), on a pu identifier 3 sortes :

« Gamins dans le Bois1 »  ; « Filet et Épée2 » et « Chien et Chat3 ».

Dans le modèle « Gamins dans le bois », les membres du couple se cramponnent l’un à l’autre pour faire face à tout ce qui vient de l’extérieur et qui leur paraît hostile. Dans le modèle « Filet et Épée », le désir de rapprochement est porté par l’un quand le désir de distance est porté par l’autre. Le modèle « Chien et Chat », est celui de deux partenaires qui multiplient les chamailleries et les disputes, qui ne se séparent pas pour autant mais qui au contraire, au moment où on attend de les voir se séparer, font preuve d’attachement.

La deuxième typologie plus récente ( G. Decherf, 2001) décrit deux grandes configurations : une basée sur l’amour idéal et une autre sur l’angoisse de mourir.

La première configuration, l’amour idéal, est caractérisée par deux phases : une phase d’illusion et une phase de désillusion. Dans la phase d’illusion, chacun des deux partenaires pense avoir trouvé sa deuxième moitié. Une deuxième étape, étape de désillusion vient remplacer cette première ou plutôt la moduler. Le couple passe d’un contrat entre deux partenaires basé sur un idéal absolu commun à un contrat fait d’un idéal qui tient compte de la réalité, des besoins et spécificités de chacun.

Deux périodes sont traversées : une période d’amour idéal et une période d’aménagement de cet amour idéal.

Dans la période d‘amour idéal, les partenaires semblent se dire : « Nous voulons atteindre un amour idéal ; Nous nous faisons du bien tous les deux ; Nous nous faisons du bien tous les deux ; Nous sommes bons tous les deux ». Dans la période d’amour idéal aménagé, Derechef fait dire aux partenaires : « Nous avons des idéaux communs ;  Nous avons des idéaux propres ; Nous nous faisons du bien tous les deux ; Nous avons des points communs et des différences ; Nous sommes bons tous les deux ».

Le couple passe ainsi de l’état d’illusion retrouvée, illusion qui rappelle la relation primaire mère-enfant avant la séparation à une illusion aménagée ou désillusion. Le passage de la première à la seconde étape nécessite des renoncements et des compromis tenant compte des besoins de l’autre. Mais cette désillusion ne va pas de soi. Il arrive qu’elle n’advienne pas. Dans ce cas, des phases différentes des premières peuvent faire leur entrée : ,

Une phase de survie ou de liens pervers peuvent avoir lieu en réponse à la désorganisation et en fonction de son intensité lors des aménagements et des renoncements nécessaires.

La deuxième configuration, l’angoisse de mourir ou d’autres angoisses, est caractérisée par un état de lutte pour la survie. Dans cet état, chacun doit neutraliser définitivement l’autre pour survivre. Ici, le dialogue interne ou explicite est le suivant : « Il faut neutraliser l’autre pour survivre ; Je souffre à cause de l’autre ; Je souffre à cause de l’autre ; J’ai raison, l’autre a tort ; J’ai raison, l’autre a tort ; Je suis bon, l’autre est mauvais ; Je suis bon, l’autre est mauvais ».

Cette situation peut provoquer une déception inacceptable et entraîner un lien qui peut prendre des tournures perverses. Des manœuvres perverses peuvent se mettre en place : manipulations, disqualifications, ainsi que différentes stratégies de neutralisation ou de contrôle. Plusieurs destinées de cette situation  sont possibles. Le but, est donc de garder l’autre sous la main. Pour cela, plusieurs stratégies perverses peuvent se mettre en place. Le dialogue interne ou explicite serait donc le suivant : « Avec toi, je ne vis pas, changeras-tu ?; Sans toi, je ne vis pas, ne change pas ; Je souffre à cause de toi ; Je souffre moins avec toi ; J’ai besoin de toi pour ‘nous’ ; J’ai besoin de toi pour moi ; Nous avons besoin d’être tous les deux ».

Il m’a semblé que la question de la rencontre du couple d’animateurs, de leurs choix d’animer ensemble, notamment quand il s’agit d’animateurs de groupes de longue durée, comporte quelques configurations qui sont similaires aux différents modèles décrits ci-dessus. Mon hypothèse, est que la peur de la solitude est une raison commune aux deux situations de mise en couple.

Dans cette situation de mise en commun d’un temps de travail avec un groupe, la capacité d’être seul en présence de l’autre, la capacité d’être seul en son absence, les différentes formes de solitude partagée, l’angoisse de séparation de type catastrophique, les difficultés d’individuation, de différenciation, l’illusion gémellaire, la reviviscence d’une séduction narcissique restée béante peuvent concerner les couples d’animateurs.

Que cherche l’animateur en se mettant dans une position de co-animation ? assurer le bon déroulement de son travail en diminuant les biais de la subjectivité ? vouloir se protéger contre les attaques du groupe ? partager le poids des éléments transférentiels et contre-transférentiels ? faire face à toutes sortes de biais dans la perception de la situation ?

Il serait utile et fructueux pour nous tous de tenter de nous ouvrir à ces mouvements intellectuels, psychiques et émotionnels, à tenter d’orienter notre loupe à ce qui se passe dans cet espace partagé si complexe : la co-animation.


1 Babes in the Wood
2 Net and Sword
3 Cat and Dog

Analyse des pratiques, Supervision, Animation d’équipes en couple, Pourquoi ?

Pourquoi anime-t-on en couple ? (2ème partie)

À cette question, une première réponse pourrait venir à l’esprit : « Pour ne pas être seul face à ce qui se passe dans les situations  groupales complexes ».

Cette question ne manque pas d’entrer en résonance avec celle posée par D. Anzieu autour d’une autre configuration de lien de couple, le couple amoureux. « Pourquoi vit-on en couple ? » se demande-t-il pour y répondre : « La raison originaire semble être la peur de la solitude ». Mais la peur de la solitude est-elle spécifique aux couples amoureux ? Ne nous l’entendons pas dans les déclarations suivantes : « Je ne me vois pas du tout animer seule », d’autant qu’à la peur de la solitude, D. Anzieu ajoute deux besoins :  « le besoin archaïque d’un étayage des fonctions psychiques sur un objet primordial » et « la nécessité de parer l’angoisse d’un retour à l’état de détresse lors des frustrations, des échecs, des stress de l’existence. »

Pourquoi donc anime-ton en couple ?

La littérature psychanalytique se montre inexistante autour de cette question dont l’intérêt nous semble indéniable.

Naissance de la co-thérapie et de la co-animation

À ma connaissance, l’animation en couple est née après la deuxième guerre mondiale, au Tavistock Centre for Couple Relationships à Londres. C’est d’abord le souci d’une aide sociale au couple et de la famille, qui a vu le jour après la Seconde Guerre mondiale, ensuite l’aide psychologique conjugale et intra-familiale ajoutée à l’aide professionnelle des travailleurs sociaux.

Pour assurer cette aide, M. Balint rejoint E. Balint, en questionnement, face à l’animation de séminaires qui prenaient la forme d’une étude de cas en direction des travailleurs sociaux qui recevaient des couples en grande difficulté pour lesquels, l’aide était centrée sur l’aspect social et qui s’était trouvée ensuite orientée autour d’une aide psychologique. C’est ainsi que le couple des animateurs se concentre dorénavant sur les questions qui se posaient pour les couples mais aussi pour celles qui se posaient aux travailleurs sociaux qui les recevaient.

Le couple de psychanalystes E. Balint et M. Balint créent ensuite le premier groupe Balint dans le but de former les médecins à la compréhension des situations pathogènes existantes.

La complexité des configurations de liens quand on se trouve face à plus d’un sujet qu’il s’agisse d’un couple, d’une famille ou d’un groupe a-t-elle entraîné la nécessité d’être plus d’un (thérapeute, animateur) ?

L’animation en couple « C’est comme une P.M.A ! »

1ère partie

Je suis en présence d’un groupe d’animateurs qui se livrent à une association libre autour de la question de « l’animation en couple ». Ils se demandaient si celle-ci est une aide ou plutôt une entrave.

«  Il m’a appelé à la dernière minute pour dire qu’il ne venait pas, je me sentais anéantie, ça ne se fait pas, on n’abandonne pas comme ça son, son part, son co- quand même ! » déclare la première.

« Je ne me vois pas du tout animer seule, je ne sais même pas ce que ça donnerait. Pourtant, des fois, on se rend compte que quand l’un d’entre nous anime, l’autre ne parle presque pas, mais la présence est importante, on se sent moins seul » réplique la deuxième.

« Des fois, je me dis : ‘il m’a écrasée, il ne me reste plus rien à dire, surtout qu’il est plus expérimenté que moi dans le domaine’ ». ajoute la troisième.

« On se regarde, il se passe quelque chose entre nous, on en parle après, mais jamais les mots ne peuvent reproduire ce moment où nos regards se sont croisés sur la même idée, le même ressenti » associe la quatrième.

« On ne se sent productif qu’à deux, c’est comme dans une relation de procréation assistée, d’une P.M.A1 » enchaîne la dernière2.

Ce vocabulaire empruntant des expressions qui appartiennent aux registres des angoisses archaïques (ici, anéantissement et écrasement), de l’amour, de la séduction, de la sexualité nous paraît révélateur de l’importance de la dimension couple dans le dispositif à deux.

Ces échanges peuvent faire écho au lien duel auquel J. Bergeret a appliqué les théories psychanalytiques du groupe, en particulier celle développée par R. Kaës. Animer en couple est-il un dispositif à médiation qui garantirait l’aptitude à contenir et à transformer la violence fondamentale de chacun ? Paradoxalement, le lien duel, ne ravive-t-il pas certains mécanismes comme celui d’identification, de projection, de dépôt, de collusion… ? Ne met-il pas en route des fantasmes de gémellité, de collage…? N’offre-t-il pas le terrain glissant de certains agirs ?

Les paroles recueillies et les imaginaires repérés dans la chaîne associative groupale font écho aussi aux mots du couple tels que nous les apercevons dans le livre de Jean-G. Lemaire qui porte ce titre.

Chacun des deux animateurs peut chercher à assurer son individualité, sa certitude de pouvoir penser sans l’autre et, en même temps, ne s’imagine pas être seul face au groupe et à ses attaques. Que représente le « nous » dans le « moi » de chacun ? Que représente le « moi » quand il est mis dans un « nous » ?

Il serait intéressant de se poser quelques questions : qu’est-ce qui pourrait unir, désunir, rapprocher, éloigner un couple d’animateurs (surtout dans le cas d’animation de groupes de longue durée) ?

Sont-ce leurs appartenances implicites ou explicites à des écoles et/ou des courants de pensées théorico-cliniques ? Sont-ce quelques caractéristiques de leurs personnalités ? Est-ce une sympathie sans raisons apparentes qui les a unis ?

Mais aussi quels sont les enjeux relationnels qui ont lieu, à chaque animation, entre le couple d’animateurs et entre le couple et le groupe ?

Il est habituel que les animateurs prennent un temps d’échange, de questionnement et de tentative d’élaboration après l’animation, mais ce temps est-il suffisant ?

Il arrive qu’un animateur aussi chevronné soit-il, s’inscrive dans une demande d’un autre regard et d’un éclaircissement de ce qui a été touché en lui et qui a laissé une zone sombre mais je n’ai pas eu l’occasion de recevoir un couple d’animateurs en supervision. Ceci me semble être pourtant un terrain fructueux et un sujet de recherche original.


1Procréation médicalement assistée.
2Nous remarquons que les paroles recueillies étaient prononcées par des animatrices (femmes). Des animateurs hommes ont participé à ce temps de travail.

L’intervenant en Analyse de Pratiques Professionnelles (APP), la fluidité de ses postures

En qualité d’intervenante en Analyse des Pratiques Professionnelles dans les structures médico-sociales et socio-éducatives depuis plusieurs années, je me suis posée la question de la portée des APP auprès des professionnels individuellement, collectivement et auprès d’une structure plus globalement. Quels que que soient les domaines ou contextes où nous intervenons, il me semble essentiel qu’un intervenant qui accompagne se pose la question régulièrement et réinterroge ce qu’il fait, pourquoi il le fait, comment, à qui et les résultats produits.

C’est ainsi que je me suis penchée plus particulièrement sur le processus de l’Analyse des Pratiques Professionnelles.

Ce questionnement est corrélé à la demande récente provenant de plusieurs directeurs exprimant le souhait que les séances d’Analyse des Pratiques Professionnelles ne soient pas « uniquement l’expression de plaintes », selon l’expression employée.

1-Relier les points :

En séances d’APP, on part de situations d’accompagnement vécues avec un usager ou un membre de la famille, et on va décrypter, comprendre, mettre en perspective la situation en regardant : ressenti du professionnel et impact, posture, méthode, représentations, choix de moyens, grille de lecture théorique, …

Ce qui en fait selon moi, toute sa puissance et sa portée c’est que par ce biais,  directement ou indirectement, va être « mis au travail », en fonction du parcours de l’intervenant :

  • Les relations et interactions entre les professionnels et ainsi la cohésion d’équipe
  • La qualité de l’écoute, la manière de communiquer, le soutien entre professionnels
  • Le positionnement de chacun face aux changements survenus dans la structure, la cohérence (les valeurs)
  • Les croyances et conceptions personnelles qui nourrissent ou freinent une situation
  • La conscience de l’atmosphère, des relations que l’on génère et de l’impact sur les usagers
  • Une démarche de changements, de développement au service de la croissance de la situation et également du professionnel.

Les Ateliers d’Analyse des Pratiques animés ne sont pas seulement des temps d’échange entre professionnels mais des temps de mise au travail engageant le professionnel dans l’observation, la mise en conscience et un changement éventuel de sa pratique, et ceci dans un cadre et un groupe qui aide, qui soutient, qui pose un regard constructif. Je pose l’intention que les différents points listés ci-dessus soient reliés et à l’œuvre dans les séances d’Analyse des Pratiques.

On peut faire un parallèle avec une formation délivrée à des salariés, celle-ci donnera peu de fruits dans le quotidien de la structure ou de l’entreprise si elle n’est pas relayée, accompagnée par le Cadre ou le manager sur le terrain, et ce qui a été amené durant la formation ne sera pas potentialisée et ne se déclinera pas en compétences réelles.

2- Responsabilité et engagement :

Cela correspond au positionnement que je prends maintenant, je choisis d’accompagner des structures et équipes dont la direction et les professionnels adhèrent à cette orientation axée sur deux valeurs principales : la responsabilité et l’engagement.

Il m’importe aujourd’hui de contribuer à ce que les environnements professionnels se transforment en espaces d’enrichissements mutuels, de lieux de paix, de co-construction et d’amour au sens de l’Agapè en grec (amour universel).

3- Un positionnement :

Je choisis donc l’ouverture, ainsi l’espace d’APP n’est plus seulement un espace de paroles ou de plaintes et dans cette optique, toutes les postures qui font partie de mon bagage de formation sont utiles et mobilisées : coach, thérapeute, formatrice, et aussi et surtout ce que l’on est et où on se place en tant qu’intervenant pour animer ce processus.

Une question de choix, de positionnement et d’intention, tout ce que les professionnels ont à regarder et faire grandir, l’intervenant a aussi à le faire, il n’est pas séparé, il est engagé avec les professionnels dans un chemin d’évolution intellectuelle, émotionnelle et spirituelle.

L’analyse de pratique et EHPAD

Cet article à vocation de proposer au lecteur une réflexion à partir de l’expérience en tant qu’intervenant en analyse de la pratique au près d’équipes soignantes du secteur médico-social et à domicile.

Actuellement, l’analyse de la pratique professionnelle est encore peu répandue dans les Établissement médico-sociaux. Il apparaît que plusieurs éléments jouent en sa défaveur. Le premier, semble-t-il, est un argument qui ressort quotidiennement lors des séances: le temps. Comme nous ne l’ignorons pas, le temps en EHPAD (et la plupart des Institutions médicales) est un élément souvent avancé par le personnel, les directions, comme un frein à l’optimisation des accompagnements. Il faut dégager du temps pour former son personnel, pour les projets de vies personnalisés, pour proposer des activités, en plus de ce qu’il y a déjà à faire. nous observons un épuisement de la part des équipes face à cette problématique. Nous remarquons d’ailleurs un enkystement de cette problématique, le temps étant devenu un mur parfois infranchissable dans l’analyse des pratiques soignantes.

Tout est question de temps avant même qu’une situation soit pensée. Il semblerait que le temps soit généralement devenu prétexte et apparaisse comme une forme de résistance au changement. Nous observons alors ici une manifestation psychique d’un mécanisme de défense. Et pourtant, il est clair que le temps manque et le rythme infernal n’incite malheureusement pas à la mise en place de temps de réflexion, de prise de recul sur son quotidien professionnel. Le temps comme manifestation d’une résistance psychique laisse entendre un conflit sous-jacent entre le désir de bien-faire, les idéos personnels et la réalité. Ne pas avoir de le temps protège de questions « qui fâchent » sur soi ou sur le système Institutionnel. L’expérience des groupes d’APP en Ehpad nous invite à réfléchir à une problématique professionnelle institutionnelle autant, si ce n’est plus, qu’à un questionnement de sa propre façon de travailler.

Se pose alors l’interrogation suivante: quelle est la part de l’individu lorsqu’il analyse  sa pratique? Le soignant peut-il être le porte parole d’une organisation malade? le porteur du symptôme?

Livre : L’analyse de la pratique : à quoi ça sert ?

2015, érès, 403 p. Sous la direction de Jeannine DUVAL HERAUDET

Quel est le dispositif proposé ?

Il nous faut préciser d’emblée ce à quoi correspond pour nous ce terme « analyse de la pratique » qui est un véritable mot-valise. Ce dernier recouvre en effet des dispositifs multiples, lesquels peuvent viser des objectifs différents et se référer à des théories diverses. Je maintiens cependant ce terme car il est en usage dans les différentes institutions mais je précise d’emblée « analyse clinique  de la pratique », en considérant qu’il est alors synonyme de « supervision ». Le mot « clinique » n’est pas anodin car il suppose la référence à la théorie psychanalytique et la mise en œuvre d’un cadre spécifique.

Le dispositif que je propose aujourd’hui aux groupes de professionnels que j’accompagne en tant que superviseur et qui est à l’œuvre dans cet ouvrage se centre sur l’analyse de la relation entre un professionnel et l’enfant, l’adolescent ou l’usager comme il est dit dans le domaine médico-social[1].

En analyse clinique de la pratique, la parole est première et seule véhicule de la pensée. Une posture clinique implique le doute sur les effets de l’intervention sur l’autre, une mise en question permanente. Le professionnel reconnaît et accepte son implication subjective et les effets du transfert au sein de la relation avec celui qu’il accompagne. En s’entendant parler, puis en entendant les résonances que sa parole a provoquées chez l’un puis l’autre participant, une distanciation s’effectue pour le narrateur avec les éprouvés, les affects, les émotions ressentis lors de la situation dont il fait le récit au groupe. Le croisement  des points de vue divergents mais tout aussi subjectifs en provenance de chaque participant permet de faire ouverture dans une situation qui paraissait souvent bloquée. Il devient possible de formuler des hypothèses concernant les déterminants du comportement de cet autre dont il est question et des propositions de pistes de travail diversifiées peuvent émerger au sein même du groupe. Cependant, prendre le risque de sa propre parole dans le groupe requiert des conditions de sécurité. Cette dernière  est garantie par les règles que pose d’emblée le superviseur : écoute de l’autre, écoute  de soi, non-jugement, confidentialité en ce qui concerne les propos personnels. Dans les métiers de l’humain, l’articulation entre l’histoire personnelle et les postures professionnelles sont toujours étroitement intriquées. Le contexte de l’analyse de pratique est professionnel. Les échanges dans le groupe viennent fréquemment faire résonance avec l’intime du professionnel. Une position éthique et déontologique impose cependant de respecter les limites de ce qui est travaillé au sein du groupe et il revient à chaque professionnel de travailler ailleurs et s’il en éprouve le besoin les questions qui touchent l’intime de sa personne.

Comment avons-nous conçu cet ouvrage ?

Psychopédagogue pendant de longues années, accompagnant dans un registre relationnel des enfants ou des adolescents « en difficulté «ordinaire »[2] qui ne parvenaient pas,  en raison de leur  histoire personnelle et/ou familiale à s’inscrire dans les apprentissages de l’école ou dans les règles proposées  par  celles-ci, j’ai éprouvé le besoin du « holding » d’un travail de supervision. J’ai donc vécu cette expérience d’une manière individuelle ou en groupe pendant de nombreuses années, avant même d’envisager occuper un jour la place du superviseur et de me former pour cela. La lecture de nombreux ouvrages m’a conduite à m’interroger : Pour quelles raisons ce sont les superviseurs qui écrivent sur cette  pratique, présentant leur dispositif et l’éclairant de vignettes cliniques ? Ne pourrait-on pas envisager une autre entrée et arrêter de parler au nom des participants qui sont quand même les premiers concernés ? Que cherchent ceux-ci dans ce  dispositif ? Qu’est-ce qu’ils y vivent ? Qu’est-ce qu’ils y trouvent ?  Quels effets peuvent-ils repérer quant à leur pratique professionnelle ? L’idée était lancée mais elle devait faire son chemin. Celui-ci nous a pris deux années entières.

Le passage à l’écrit demande une distanciation supplémentaire par rapport au travail oral habituel en analyse de  pratique. J’ai proposé ce projet à différents groupes de professionnels spécialisés que j’accompagnais depuis un temps suffisant en analyse de pratique pour qu’ils se soient bien approprié le dispositif et pour qu’ils disposent du recul nécessaire pour passer à l’écrit. Des obstacles étaient inévitables, et en premier  lieu le peu de directives données au départ quant à cette écriture.

Quelles étaient les consignes données ?

Mon souhait était de respecter l’implication subjective de chacun et en premier lieu   l’entrée qu’il choisirait.  Une situation pour laquelle il avait été le narrateur ? Son vécu en tant que participant à un moment particulier ou d’une manière plus générale ? Sa perception du groupe dont il a fait partie ? Son rapport évolutif vis-à-vis de ce travail d’analyse ? Les effets éventuels de ce travail d’analyse sur sa pratique ? etc.

Cette subjectivité et cette liberté devaient être également respectées quant à la forme que chacun souhaitait donner à sa trace écrite, celle dans laquelle il se sentirait le plus à l’aise : un texte dont la longueur n’était pas imposée, – une seule page étant possible -, des dessins, une bande dessinée, un poème…

Le positionnement éthique et déontologique qui pose des limites à l’investigation concernant l’intime dans le cadre d’une analyse de pratique professionnelle devait s’appliquer à l’écriture. Chacun était libre de décider des limites de ce qu’il souhaitait transcrire au niveau d’une trace communicable, celle-ci pouvant être lue par des supérieurs hiérarchiques. Cette prise de risque a fait peur à certains qui se sont rétractés quant à une écriture possible de leur part. Pour  d’autres, cette éventualité a été souhaitée et elle a constitué une motivation supplémentaire à écrire : ils allaient enfin pouvoir témoigner véritablement de leur métier et, peut-être, être entendus ?

Chacun devait assumer sa parole et accepter de signer son texte. Accepter également d’être relu par d’autres pour un retour et une éventuelle aide à l’écriture, voire une invitation à approfondir si possible tel ou tel point. Il était posé cependant d’emblée qu’aucune censure ne serait faite quant au contenu. Par contre, comme dans tout écrit clinique, l’anonymat était indispensable vis-à-vis de ceux qui étaient impliqués dans la restitution des différentes situations.

Le peu de consignes préalables a pu en dérouter certains, les déstabiliser, car en rupture avec leurs souvenirs scolaires, universitaires ou leurs mémoires professionnels. Il fallait se risquer à tous les niveaux. Ceux qui ont franchi le pas ont montré que ce pari de départ a permis l’originalité, la diversité et la richesse des écrits.

Trois parties, trois sources principales…

Cet ouvrage est collectif. Ceci ne signifie en aucun cas écriture collective ou en groupe. L’aventure, elle, fut collective. Dans deux parties distinctes au vu de leur appartenance institutionnelle, ont été réunis les textes de professionnels de l’éducation spécialisée. Tous accompagnent des enfants et des adolescents en difficulté. Difficultés scolaires, difficultés d’intégration sociale, difficultés  en lien avec leur histoire personnelle et familiale.

En première partie, des rééducateurs de l’Éducation nationale qui accompagnent des enfants en « difficulté ordinaire ». Ces enfants, élèves d’une classe et d’une école maternelle ou primaire, semblent refuser ou ne peuvent entrer dans les apprentissages, voire dans les règles de l’école. Il s’agit alors pour ces professionnels spécialisés de les accompagner pendant un temps limité de la semaine, en dehors du groupe-classe. Diverses médiations sont proposées à l’enfant pour l’inviter à exprimer  ce qui encombre sa pensée, ce qui fait obstacle, ce qui l’empêche de devenir un élève à part entière, heureux de grandir et d’apprendre, comme les autres. L’intervention se veut préventive, même s’il s’agit déjà de prévention secondaire.

La deuxième partie réunit des textes de professionnels travaillant dans deux ITEP différents – des éducateurs spécialisés et une veilleuse de nuit.  Les enfants dont il est question ont été orientés en ITEP en raison de difficultés qui affectent leur comportement de telle sorte qu’ils semblent avoir besoin, pour un temps, de cet accompagnement plus global. Le cadre et l’organisation spécifiques de l’ITEP deviennent des éléments importants de l’aide apportée par les professionnels.

S’il était nécessaire, la richesse de  ces textes atteste de l’implication et de la professionnalité de chacun de ces narrateurs mais aussi de l’approfondissement et du réajustement  de ses postures professionnelles grâce aux échanges réalisés dans  le groupe auquel il a participé.

J’avais sollicité, encouragé, soutenu l’écriture de chacun. Sous la forme d’une boutade, certains participants m’ont lancé « Et si toi aussi tu écrivais ? » J’avais bien entendu prévu et assumé la responsabilité d’introduire puis de conclure cet ouvrage mais cette  question m’a touchée plus profondément, en écho à ce qu’avance Lacan à propos de l’analyste, lequel se trouve « pressé de déclarer ses raisons »[3]. L’interpellation était pertinente  et légitime. Il me fallait moi aussi apporter mon témoignage. Pour quelles raisons en effet avais-je éprouvé un jour le désir d’occuper cette place, vide de surcroît, si l’on se réfère aux Quatre Discours présentés par LACAN dans L’envers de la psychanalyse ? Quel cheminement m’y avait conduit ? Par quelles étapes étais-je passée ? Mon expérience professionnelle, celle de la supervision en tant que participante, un doctorat en Sciences de l’Éducation, des formations diverses dont un DU en Analyse de la pratique, une longue expérience en formation d’adultes dans le domaine de l’éducation spécialisée ou non, avaient ponctué ce parcours[4]. Pour quelles raisons je soutenais aujourd’hui un dispositif plutôt qu’un autre, pour quelles raisons l’avais-je un peu bricolé à ma convenance, après en avoir goûté et expérimenté d’autres ? De quelle manière je concevais  aujourd’hui de tenter d’occuper cette fonction de superviseur ? En référence aux Quatre Discours et à la place de l’analyste, en tant que « +1 » extérieur à chacun des groupes concernés et à leur institution, la tâche principale du superviseur consiste à poser les règles du jeu puis à s’en porter garant, à soutenir la parole de chacun au sein du groupe et les analyses afin d’aider les professionnels à répondre à leurs propres questions. Cependant le superviseur-funambule est confronté lors de chaque rencontre avec l’imprévu de ce qui va être apporté dans le groupe. Le doute et la remise en question permanentes sont pour lui aussi des postures épistémologiques. Il se soutient de son éthique, de son expérience, de ses savoirs théoriques et de son savoir sur lui-même, de son dispositif et de son cadre que les participants s’approprient peu à peu. Sachant que rien n’est jamais acquis, qu’est-ce que je devais encore et toujours interroger, travailler, afin de pouvoir tenir cette place, afin de tenir le cap, malgré les remous et turbulences institutionnels inévitables ? Quel « holding du holding »[5], pouvais-je trouver pour moi-même ?

Joseph ROUZEL, psychanalyste et Directeur  de Psychasoc[6] a accepté de soutenir cette aventure et d’en écrire la préface. En guise de conclusion à cette présentation, je lui laisse la parole :

«  …Les textes de cet ouvrage feront date. Nous avions jusque-là des témoignages de pratique de supervision ou analyse de la pratique.[7] Mais s’ouvre ici une petite fenêtre sur ce que ce travail produit chez des professionnels. On peut donc juger sur pièces. C’est chose suffisamment exceptionnelle pour être soulignée. Généralement l’espace de supervision est bordé et borné par une obligation de confidentialité à laquelle se soumettent autant le superviseur que les supervisés. Or ici le cercle protecteur s’ouvre sur un autre espace: l’écriture. Sans rien trahir de ce qui s’y déroule, les professionnels qui, non sans un certain courage et une certaine prise de risque, ont produit les textes qui suivent, évoquent et donnent à lire ce qui s’y est mis en jeu  pour eux. Nous sommes dans un temps second, un autre temps, une autre scène. L’espace de la supervision reste clos. Ce qui s’y déroule brille par son absence.  L’écriture, comme dans un révélateur photo, fait apparaître des reliefs étranges, des paysages inconnus; ouvre des rues et des avenues dont on ignorait l’existence… Chacun dans l’après-coup de ces bricolages de parole et d’écriture qu’entraine la supervision,  a jugé bon, tout en se coltinant au collectif, de rendre publique  sa position de sujet. Ce faisant il en endosse la responsabilité, il en répond au sens où « de notre position de sujet nous sommes toujours responsables.[1]» La prise de risque de l’écriture fait relance du désir. Peut-être comprendrons-nous alors, dans cet autre après-coup du lecteur, comment ça s’écrit, supervision… »

Jeannine DUVAL HERAUDET, le 25 août 2017


[1] Articles publiés à ce jour à la suite de la sortie de cet ouvrage : Comprendre ce qui se joue, Revue ASH n° 2973, 2 septembre 2016 ; L’analyse de la pratique : à quoi ça sert ?, Revue VST, n° 135 – 06/07/2017
[2] DUVAL HERAUDET J., 2001, Une difficulté si ordinaire, les écouter pour qu’ils apprennent, Paris : EAP, 373 p.
[3] Jacques LACAN, Janvier 1977, Ouverture de la section clinique, Ornicar ? 9, Paris : Lyse, avril 1977
[4] Un site a été créé pour partage : www.jdheraudet.com
[5] Le terme de « holding a été repris de Dr D.W. WINNICOTT (Fragment d’une analyse, Paris : Payot, coll. Science de l’homme, 330 p.). Claude Allione évoque le holding du holding. Il prend pour exemple un tableau de Léonard de Vinci « La vierge à l’enfant avec Sainte-Anne ». (ALLIONE, C., La part du rêve dans les institutions, régulation, supervision, analyses des pratiques, Encre Marine, 2005, p.) Dans l’esquisse qui a précédé ce tableau, Léonard De Vinci a peint Anne, Marie, et Jésus qui tend les bras à un autre enfant : Jean-Baptiste. Cette esquisse me semble encore plus évocatrice de l’accompagnement éducatif qui vise à aider l’autre à s’inscrire dans le lien social).
[6] Institut européen Psychanalyse et travail Social
[7] A titre d’exemple : Claude Allione, La part du rêve dans les institutions: Régulation, supervision, analyse des pratiques, Les Belles Lettres, 2011; Joseph Rouzel, La supervision d’équipes en travail social, Dunod, 2007;  Claudine Blanchard-Laville et Dominique Fablet (sous la dir.), L’analyse des pratiques professionnelles, L’Harmattan, 2006.
[8] Jacques Lacan, « La science et la vérité », in Ecrits, Seuil, 1966.

Vous pouvez échanger directement avec Jeannine DUVAL HERAUDET, Auteur de L’Ouvrage, en utilisant la zone de commentaires ci-dessous

Porter un autre regard sur la compétence

Bonjour à tous, Ces quelques lignes en guise de témoignage.

Intervenant vacataire au sein d’un Institut de formation aux métiers de l’enseignement, je suis amené à accompagner les enseignants dans la construction de leur Portfolio Compétences (parcours Master 2). La méthodologie que j’utilise est celle de la réalisation collaborative de la carte heuristique des compétences mobilisées en situation par les professionnels. Il s’agit bien là d’apporter la preuve de l’acquisition sinon de la maîtrise de la/des compétences attendues par le référentiel de certification. Il peut s’agir aussi d’identifier « des axes de progrès ».

Je constate que ce travail d’identification et d’explicitation des indicateurs et descripteurs de compétences nous conduit immanquablement aux portes (bien souvent plus qu’entrouvertes) de l’Analyse des Pratiques Professionnelles. Je n’y suis sans doute pas totalement étranger …

En effet, il nous en dit bien davantage que les compétences utilisées / mobilisées par les professionnels pour faire ce qu’ils ont  faire (tâche / activité). Je considère ici chacun de ces indicateurs / descripteurs de compétences comme un indicateur / descripteur de subjectivité; un indicateur/ descripteur du rapport que chacun entretient, a entretenu avec ce qu’il avait à faire, pensait avoir à faire (c’est déjà une nuance de taille …) Je retrouve à chaque séance de travail, l’une des illustrations possibles de la proposition développée par Patrick Mayen lorsqu’il s’appuie sur les travaux de John Dewey qui suggère que « L’Expérience est le produit de l’interaction des conditions objectives de l’environnement et des états subjectifs de la personne ». L’analyse des pratiques professionnelles est là qui frappe à la porte !! Lors de séances de travail, chacun dit en effet beaucoup de sa propre activité aux sens cognitif et émotionnel du terme, de sa prise d’informations, son travail diagnostique, ses intentions, objectifs, buts, arbitrages, priorisation, renoncements, empêchements, craintes … Et je ne dis rien ici des résonances professionnelles .. Parler d’indicateurs / descripteurs de compétences est certes ici l’exercice demandé. Il y a de très bonnes raisons à ça. C’est d’ailleurs ce qui constitue l’un des points de force de ce travail mais aussi l’une de ses difficultés, pris ? tenaillé ? enrichi en tous cas par la tension activité de production et activité constructive. C’est en partant de cette expérience, de mes constats et questionnements (lesquels me renseignent à leur tour sur mon propre rapport avec ce travail …), que je propose aujourd’hui un protocole d’Analyse des Pratiques Professionnelles centré sur l’identification et l’explicitation des indicateurs / descripteurs des compétences mobilisées en situation. Mon ambition est de le mettre plus régulièrement à l’œuvre au service des professionnels, individuellement ou collectivement afin de le confronter davantage encore aux subjectivités pour l’ajuster, l’adapter donc, faire vivre cet autre regard sur la compétence.

Conflictualité et conflit dans un groupe d’analyse des pratiques

Les conflits dans les organisations sont fréquents. Leurs causes en sont multiples : le fonctionnement d’une institution, ses injonctions contradictoires, les différences de place et de rôles dans les équipes, les valeurs implicites attribuées aux métiers, et les passions : amour, haine, victimisation, bouc-émissaire comme réalités subjectives inter-individuelles ou groupales. S’il est un lieu où la conflictualité se manifeste, c’est dans un dispositif de travail groupal, non pour l’expulser ou la fuir, mais pour la « déplier », c’est-à-dire faire d’un conflit pulsionnel un objet de réflexion et d’espace de négociation.

Conflictualité et conflit

Nous différencions la conflictualité du conflit. Du côté de la conflictualité, nous mettrons la reconnaissance, voire l’autorisation dans une institution à ce que des personnes et des groupes expriment des désaccords, différences de points de vue, d’opinions, de perceptions, d’enjeux et de buts. La conflictualité est a-temporelle, autrement dit, elle fait partie des conditions de possibilités de travail, de régulation et de réflexion. Elle engage le fonctionnement, tout comme le management et donc les injonctions, idéaux et idéologie explicites ou implicites d’une organisation.

Le conflit porte sur un objet et il est situé dans le temps. Son expression est symptomatique du fait qu’un conflit est repérable par ses formes et ce par quoi ou par qui il se manifeste. Par forme du conflit, il faut entendre son objet et ses modalités : conflit ouvert, implicite, répétition, amplification. Ce par quoi ou par qui le conflit se manifeste a rapport avec un objet technique, organisationnel, des valeurs pour le quoi ; des représentants de métiers, de positions, de rôles, ou des personnes en tant que sujets-objet du conflit et des affects qui circulent pour le qui.

Les injonctions, les idéaux, l’idéologie d’une institution comme cause et impossible de la conflictualité.
Deux exemples pour expliciter cette réalité. Un exemple managérial et un second en rapport avec le mythe fondateur.

Exemple managérial :

Dans cette institution, une équipe a demandé de longue date une supervision. La hiérarchie, après en avoir accepté le principe, rend le dispositif obligatoire et désigne une partie de l’équipe comme en étant destinataire. Les membres désignés de l’équipe font savoir leur but, différent du choix de la hiérarchie. Leur analyse est qu’il serait utile d’étendre la supervision aux autres professionnels de l’équipe et d’y aller au volontariat. La hiérarchie rigidifie sa position et l’assortit d’une injonction : les professionnels désignés ont besoin de supervision. Ceux-ci entendent en creux que les autres professionnels n’en ont pas le besoin. L’injonction connaît un effet de transformation en jugement de valeurs par les affects des équipiers désignés. La modalité de conflictualité dans cette institution n’a pas de statut. C’est par un management autoritaire que la différence est éteinte, différence de points de vue subjectif ou symbolique, de besoins, de désirs et de perception des enjeux de l’équipe. La supervision, à son début, faute de conflictualité instituée, les professionnels désignés reportent leurs enjeux sur le praticien-superviseur. La supervision devient le lieu et le temps de résistance à l’injonction managériale. Le transfert négatif du groupe projette sur le superviseur la défiance dont les professionnels désignés ont été l’objet. Il revient au superviseur, pour que le transfert négatif soit possible, d’engager une discussion-réflexion avec les professionnels désignés à propos de leurs affects, de leur demande frustrée, de l’injonction – jugement de valeurs. Puis ayant entendu les affects et enjeux d’équipe, de porter la demande auprès de la hiérarchie d’inclure dans la supervision les autres groupes de métiers restés à l’écart du dispositif. Demande qui sera négociée, puis acceptée par la hiérarchie sous la réserve que cet aménagement soit réfléchi par le groupe et non une simple compensation d’une insatisfaction. Demande soutenue par le superviseur auprès des professionnels désignés.

Deuxième exemple : le mythe fondateur contingente la conflictualité

Dans une institution religieuse, l’idéal d’amour du prochain a historiquement réprimé toute conflictualité, par une interprétation qu’on pourrait nommer « un idéal de l’Idéal » ou encore une représentation idéalisée de l’Idéal social. Elle vient se loger à un endroit symptomatique des buts de l’institution : la prise en charge de personnes handicapées. La morale et son agent répressif, la culpabilité, ont de longue date fait repère pour les professionnels. Poser un désaccord, parler sa frustration, dire la lourdeur de certaines prises en charge n’avaient pas de place dans le fonctionnement des équipes. Donc pas de conflictualité, mais une multitude de conflits intra-équipes avec comme enjeux fantasmatiques des supposés conflits de valeurs clivés en Bien et en Mal. Un management autoritaire-paternaliste transforme des questions de conflits institutionnels en moralisation des exigences professionnelles.  Un dispositif de groupe d’analyse des pratiques a ouvert un lieu où dire et réfléchir en équipe. S’y joue le lien au travail, c’est-à-dire ce que des individus produisent comme travail, en y exprimant et en analysant des écarts entre l’Idéal social et son absolu surmoïque, et ce qui se présente au quotidien.

Conflictualité ou conflit dans un groupe d’analyse des pratiques

Rappelons tout d’abord qu’un groupe est basé sur des fonctions fondamentales assignées par des individus à un but groupal :

  • fonction contenante : appartenir (contenance et mimétisme), être reconnu, se situer (intériorité et extériorité).
  • Fonction défensive : créer du rapport de force, du pouvoir. Résister,     s’opposer à l’institution et à ses injonctions.
  • Fonction culturelle : transporter les idéaux, représentations(s) et gestes     des métiers (symboliques et modes opératoires), les rituels et repères     des métiers produits par les individus et le groupe. Les interdits et les tabous.
  • Fonction pulsionnelle : énergie, vitalité, catharsis (phénomènes spon-    tanés ou organisés de décharge groupale de l’énergie et des affects).

L’idéal groupal tend à l’homéostasie, c’est-à-dire à maintenir un état de stabilité des projections d’idéal sur le groupe. Il contingente la conflictualité, c’est-à-dire ce que les membres du groupe accepteraient ou non des différences, de non-concordance, et de négociation entre membres et avec ce Grand Autre abstrait que l’on appelle le groupe, dès lors que des individus parlent en son Nom, comme si « le groupe » pouvait se présentifier, avoir sa personnalité propre, un seul but, un seul désir et de ce fait absorber les singularités.

Les groupes homéostatiques génèrent du conflit, par absence de conflictualité instituée. On s’y résout plus qu’on y discute, on négocie avec soi plus qu’avec l’autre, les compromis bouts de ficelle y tiennent lieu de négociation et les différences y sont peu entendues, car elles sont ramenées à l’état de menace de la fonction contenante, par un fantasme d’harmonie. Or, une fonction contenante ne peut se réduire à de l’unanimisme ou à de l’inhibition.

Le praticien, tiers externe, en soutenant dans un groupe homéostatique des paroles singulières, institue un cadre contenant pour qu’elles s’y déploient et autorise la traversée des conflits passionnels ou des conflits de loyauté, symptômes du manque de conflictualité.

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