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Formation à l’Analyse des Pratiques : Un entretien avec Anne Chimchirian

Du Profil des intervenants et formateurs en Analyse des Pratiques

Dans ma formation à l’analyse des pratiques je vois arriver majoritairement des professionnels issus des secteurs médicosocial et sanitaire. Se sont principalement des assistantes sociales, éducateurs, infirmières, psychologues. Il est vrai que cette formation à l’Animation de séances d’Analyse des pratiques est ouverte au non psychologue. Cela n’est pas le cas de toutes les formations de ce type.

Ensuite je vois arriver aussi des professionnels de la pédagogie soit des formateurs adultes. Ceux-ci ne disposent pas de formation relative à la psychologie ou encore la santé. Certains disposent d’un cursus atypique et animent initialement des ateliers techniques. On peut les retrouver en CFA, GRETA

Par ailleurs, il s’agit en très grande majorité de personnes disposant d’une importante expérience de terrain. Les jeunes diplômés disposent plus rarement d’une capacité à se projeter sur une activité d’animation de groupes d’Analyse des Pratiques.

La Posture d’Animateur en Analyse des pratiques

Outre les profils des  stagiaires en formation à l’analyse des pratiques ma conviction est qu’il est avant tout nécessaire de disposer de la posture requise et d’allier son profil et ses compétences. Ce n’est pas toujours parce que l’on est psychologue que l’on est le mieux outillé. Ce qui peut être un atout dans certaines circonstances peut aussi mettre le groupe en résistance dans d’autres circonstances. Certains Directeurs conscients de ce phénomène sont amenés même à mentionner dans leur cahier des charges leur préférence pour un intervenant non psychologue.

Connaissance du secteur et légitimité

La connaissance spécifique des problématiques de terrain pour une intervention donnée est à double tranchant. Cette connaissance peut apporter des éléments de part la résonance de ces problématiques chez l’intervenant. Mais, elle peut aussi priver celui-ci d’une certaine « naïveté » permettant d‘aider le groupe à dépasser certaines de ses résistances.

La connaissance du secteur n’est donc pas ce qui octroie automatiquement la légitimité en vu d’intervenir.

Plus que la connaissance des problématiques ou du secteur, la clé me parait surtout consister à faire alliance avec le groupe de travail. En effet, certaines équipes vont apprécier le niveau de connaissance de l’intervenant quitte à le disqualifier s’il n’a jamais mis les pieds dans le type de service concerné. Mais, d’autres équipes vont prendre beaucoup de plaisir à initier l’intervenant dans la connaissance de leurs services.

Quelles compétences pour les intervenants

Les stagiaires et futurs animateurs en APP viennent chercher la plupart du temps dans une formation à l’Analyse des Pratiques une méthodologie d’intervention.

En général, lorsque qu’ils se sentent en mesure d’animer des séances d’analyse des pratiques ils disposent des outils. Cependant, ils ont encore besoin d’acquérir un cadre auquel se référer et une méthodologie d’intervention. Lors de la formation je vais les aider individuellement à construire leur méthodologie sur mesure. Il y a des choses à savoir et des écueils à éviter. Mais il est surtout important qu’ils soient libres dans leur style d’intervention et exploitent au maximum leur profil d’intervention afin de le rendre atypique. Dans tous les cas, une rencontre entre un intervenant et un groupe va forcement être atypique. Il y a autant de style d’APP qu’il y d’intervenants en APP. Il est donc indispensable de travailler cette particularité.

La gestion d’un processus d’APP de A à Z

formateurDès le début de ma formation à l’Analyse des Pratiques beaucoup de questions se posent pour les intervenants. Soit, le séquençage c’est dire comment commence un contrat d’APP, les étapes : qui rencontre t’on au départ, comment doit être composé un groupe (pluri ou non – cadres ou non…),  la fréquence, la durée… Il s’agit de questionnements concrets qui touchent à la forme mais également au fond. Les choix relatifs à la composition du groupe d’APP en sont un bel exemple.

Dans tous les cas, les futurs intervenants ont donc besoin d’apprendre à gérer le processus du début à la fin depuis « Comment l’on se rend visible », « comment l’on prospecte » jusqu’à « comment on clôture une intervention en Analyse des pratiques » en passant par la question des comptes rendu à la Direction au regard de la confidentialité.

La préparation d’une offre de service en Analyse des Pratiques

Une formation adaptée permet aux futurs intervenants de se structurer autour des outils dont ils disposent et de leur style d’intervention en fonction de leur sensibilité. Certains sont naturellement plus attentifs aux effets de groupe alors que d’autre vont l’être au cheminement du raisonnement de la personne qui expose une situation. D’autres s’attacheront plus à la dimension institutionnelle, son organisation au regard des APP… Il s’agit donc de les accompagner à se structurer autour de leur ligne de force afin qu’ils développent et intériorisation un cadre.

La solitude de l’intervenant

Le plus difficile lorsque l’on intervient en Animation de séance d’Analyse des pratiques c’est la solitude. C’est là un point commun aux stagiaires qui s’exprime à travers des remarques telles que :  «  J’ai peur d’être seul » « Je vais être seul avec un groupe pour trouver une solution » « Je vais devoir décider seul…. ». En tant qu’’intervenant en Analyse des pratiques il y a des choix à faire à chaque seconde. Dès lors il est très important de pouvoir des référer à un cadre interne structuré et structurant que nous aurons travaillé tout au long de la formation à l’Analyse des Pratiques.

L’une des craintes récurrente dans cette solitude est celle de se voir disqualifié de manière récurrente par un ou plusieurs membres du groupe d’APP. Lors de la formation à l’Analyse des Pratiques nous travaillons également en jeux de rôles ce type de situation. Les stagiaires apprennent à trouver des issues constructives à de nombreuses situations imprévues.

Des principaux écueils en Analyse des Pratiques Professionnelles

reflexionL’intervenant ayant suivi une formation à l’Analyse des pratiques se doit d’être vigilant dès la lecture du cahier des charges.  On constate, en effet, que les associations ou services émettent des cahiers des charges de qualité très diverses. Certains ressemblent au produit final et prennent en compte les besoins du terrain. D’autres souvent rédigés par des personnes loin du terrain nécessitent un travail afin de saisir ce que le commanditaire veut faire passer. Il est important aussi de valider qu’il s’agit bien d’une demande effective d’Analyse des pratiques et non d’un autre type de prestation.

Par ailleurs, compte tenu du fait que les séances d’Analyse des pratiques sont prises dans un système aux enjeux multiples celles-ci peuvent être instrumentalisées à tout moment. Les  glissements et les débordements sont fréquents et arrivent en rafales. Cela est normal car ces séances d’APP sont nouvelles et  » étrangères  » par rapport au système. Et ce dernier aura forcément une réaction. Dès lors l’intervenant ne doit pas se perdre face à ce que l’on va lui demander autour de l’APP. Il doit rester vigilant quant à la gestion du cadre et du processus et ce dès le cahier des charges.

Notons que la plupart des dérives à l’initiative des commanditaires viennent d’une  méconnaissance de ce qu’est un dispositif d’Analyse des Pratiques. Ceci est notamment le cas lorsque certains services RH rédigent des cahiers des charges sans s’appuyer sur les acteurs de terrain et des professionnels du dispositif. Quoi qu’il en soit il est vivement conseillé pour l’intervenant de rencontrer les acteurs de terrain : Chef de service, équipe…afin de comprendre ce que ceux-ci attendent précisément et concrètement des séances d’Analyse des Pratiques. A défaut de prendre en compte ces attentes certaines résistance vont se jouer et se rejouer à chaque séance. Cela est fondamental. Et, quand la rencontre avec l’équipe n’est pas possible avant la mise en place des séances, il est préférable d’adopter une posture visant à ce que la première séance face l’objet de ce temps de compréhension et de validation.

Dans cette configuration mieux vaut pour le commanditaire comme pour l’intervenant de ne pas contractualiser avant la rencontre avec l’équipe. L’intervenant sera alors en possession de l’essentiel des éléments pour se positionner au mieux dans l’intervention à venir.

L’avenir de formation en Analyse des Pratiques

Il est probable que l’on se conduise doucement, dans les années qui viennent, vers un plus grand encadrement de la formation à l’Analyse des Pratiques et aux interventions d’APP. Peut être aura-t-on, à moment donné, une labellisation particulière disant qui peut ou pas exercer.

Toujours est-il que pour l’instant nous disposons d’une certaine liberté au service de la richesse des différences que ne permettrait pas une uniformisation des profils et de l’exercice.Anne Chimchirian

Mon expérience est riche d’exemples de professionnels issus de parcours incroyablement différents, présentant tous des ressources, des lignes de forces et des sensibilités diverses. Le challenge est de les accompagner à unifier leurs expériences et leurs outils déjà acquis pour les mettre au service de leur style et de leur posture d’intervenant.

En savoir plus sur Anne CHIMCHIRIAN
Intervenante et Formatrice d’intervenants en Analyse des Pratiques Professionnelles

La Supervision d’équipes comme un laboratoire d’innovation

Ayant travaillé dans le domaine de la prévention et la lutte contre les violences scolaires, après m’être formée à l’accompagnement et la supervision d’équipes et de leurs leaders, j’ai complété ma vision systémique en découvrant les processus de l’intelligence créative et leur mise en œuvre. Mon travail d’enseignante et mon besoin de sens m’ont toujours gardée dans une dynamique d’apprentissage.

Ma référence est aujourd’hui celle de la théorie U dont l’initiateur se nomme Otto Sharmer, chercheur et professeur au MIT – Massachussets Institute of Technologie – célèbre université américaine – que j’utilise en supervision d’équipes.

En quelques mots, il s’agit de combiner intelligence collective, intelligence créative et travail sur soi pour réparer les 3 grandes fractures de notre monde que l’on retrouve fréquemment en chacun.e de nous :

Fracture écologique = déconnexion de la nature

Fracture sociale = déconnexion des autres ou de l’autre

Fracture spirituelle = déconnexion du vrai soi

Pour se faire, il propose un processus très concret qui focalise sur l’ouverture :

> Ouverture d’esprit = curiosité

> Ouverture du cœur = compassion

> Ouverture de la volonté = courage

Car pour lui, cultiver cette ouverture vient contre balancer un mouvement de fermeture générateur des fractures pré-citées et facilement repérable par ses effets néfastes : que ce soit au niveau sociétal, en supervision d’équipes, ou, – en étant honnête avec soi-même – dans nos propres comportements quotidiens.

> Fermeture d’esprit = négation ou ignorance

> Fermeture du cœur = haine ou insensibilité

> Fermeture de la volonté = peurs

Une des fondations du processus est l’écoute « générative », socle de la co-création.

Voici comment sont décrits LES NIVEAUX D’ÉCOUTE sur la base de 20 ans d’expérience des processus de dynamiques et de transformation des groupes par les équipes de chercheurs du MIT.

  1. Écoute automatique : notre écoute se contente de reconfirmer ce que nous savons déjà. Rien de nouveau ne pénètre dans notre bulle.
  2. Écoute factuelle : nous sommes curieux de ce que nous pouvons entendre de nouveau. Cette écoute nécessite d’ouvrir notre esprit, suspendre nos jugements et nos habitudes de pensées
  3. Écoute empathique : nous voyons la situation à travers le regard de l’autre. Cette écoute nécessite d’ouvrir notre cœur, et d’apprendre à utiliser nos émotions et notre cœur comme des organes d’accordage avec le point de vue de l’autre.
  4. Écoute à haut potentiel dite « générative »: nous sommes à l’écoute de l’émergence de notre potentiel futur le plus élevé et nous contenons l’espace pour accueillir le nouveau dans la situation. Cela implique de s’ouvrir à la confiance en son haut potentiel, celui de l’autre et celui de la situation. Il s’agit de maintenir un espace de cocréation, quels que soient les défis, en comprenant que quelque chose de plus important que le « petit je » ou « le petit nous » est à l’œuvre.

Il s’agit par un travail d’attention sur soi, de passer du niveau d’écoute 1 au niveau 4. Il apparait en supervision d’équipes qu’un noyau de personnes ayant l’intention commune d’œuvrer au niveau 4 devient un groupe d’acteurs.trices de changement au sein du système.

Ce travail sur l’écoute est le début du processus du U-Lab. Son but est de faciliter la transformation des systèmes en apprenant au système à se regarder de l’intérieur. Cela implique la même démarche pour chaque individu composant le système, ou tout au moins pour le noyau moteur. Le U est indissociable du « Co ».

  • La 1ère étape sera de co-initier en tenant compte de toutes les parties prenantes.
  • La 2ème étape est appelée co-sentir (co-sensing plus poétique en anglais …). Il s’agit d’observer avec un regard neuf puis sentir la qualité des relations au sein du système.
  • La 3ème étape, inhabituelle pour nous est appelée par Otto Sharmer, « presencing », un combiné de présence et sentir. Apprendre à s’arrêter, suspendre le mental pour écouter au delà du bruit intérieur de nos jugements de valeurs, pensées négatives, peurs, résistances …
  • Alors on peut redémarrer ensemble, cristalliser nos intentions communes et entrer dans l’action à nouveau. Le processus induit de redémarrer en reliant les intelligences de la tête, du cœur et des mains.
  • La 5ème étape sera celle du prototype : sans attendre d’avoir la solution parfaite, nous essayons un nouveau mode opératoire. Il s’agit de se donner la permission de se tromper tout de suite pour pouvoir rectifier rapidement.
  • Enfin, lorsque le prototype est concluant, la dernière étape consistera à le développer dans tout le système.

Pourquoi ne pas envisager la supervision d’équipes sous l’angle  de l’innovation porteuse de transformation personnelle et sociale ?

Pour plus de précisons sur la théorie U,  cliquez ici

En savoir plus sur Dominique Aché Coach, Formatrice, Facilitatrice de Laboratoires d’innovation

Pratiques Professionnelles – le Travail pour Territoire

Ce qui se passe « entre soi et soi », dans cet « espace de liberté mais aussi de solitude » : c’est ainsi que Saul Karsz (in Pourquoi le travail social, Dunod, 2004) nous invitait à considérer les Pratiques Professionnelles.

Mais où, quand, comment, selon quelles modalités les choix que nous devons faire dans l’exercice de nos métiers, les arbitrages, renoncements (Yves Clot parle de « l’activité empêchée ») que nous devons opérer entre nos envies, nos projets, intentions mais aussi nos craintes, nos peurs (parfois), nos contraintes (souvent) se disent-ils, se parlent-ils, se nomment-ils ?

Mon expérience salariée (éducateur spécialisé, cadre socio-éducatif) et aujourd’hui d’auto-entrepreneur intervenant au sein des entreprises sociales et médico-sociales (analyse des pratiques professionnelles, accompagnement personnalisé, formation), renforce et confirme l’absolue importance, à tous les niveaux des Organisations, de la construction d’espaces pour leur formulation.

Prenons ce temps, accordons-nous ce temps !

Il s’agit d’ainsi, favoriser l’expression du débat,de la controverse, de la contradiction, du conflit dans les pratiques professionnelles.

Le situations de travail, à condition d’y revenir, nos permettent de nous rencontrer, de nous mieux comprendre.

Les situations de travail comme Territoire, lieu, espace pour la rencontre avec soi et la rencontre de l’Autre. Je suis cet Autre. Les situations de travail comme espace d’expression de toutes les subjectivités; comme espace pour dire, pour SE dire.

Qu’en est-il de ces projets que l’on dit, que l’on croit, que l’on veut « communs » et dont trop souvent encore, la mise en œuvre n’aboutit pas ? Ne serait-il pas judicieux d’œuvrer pour la formulation de « projets partagés »?

Disons-nous ce que nous voulons, ce que nous ne voulons pas, ce que nous craignons, redoutons, espérons…

Favorisons l’expression assumée, éthique et responsable de ce qui fait que la cohésion sociale ne se décrète pas.

En savoir plus sur Samuel WROBEL
Formateur en Analyse des Pratiques Professionnelles

Établissements médicosociaux… les émotions, au cœur des relations ?

Je m’étonne toujours de voir combien dans les établissements médicosociaux, sanitaires, socioéducatifs, les émotions sont aussi peu prises en compte dans les relations et ceci à toutes les strates de l’organisation.

Les « risques » des émotions :

Si les émotions telles que la joie, la peur, la colère et la tristesse étaient accueillies et/ou exprimées, dans les établissements médicosociaux et éducatifs qu’est-ce que l’on « risquerait » ?

On risquerait :
  • De communiquer avec authenticité : exprimer son ressenti, ses besoins, se donner des feed backs constructifs, demander
  • D’exprimer un accord ou un désaccord sans avoir peur des conséquences
  • De vivre davantage de détente au travail
  • De se donner des signes de reconnaissance et de gratitude
  • De voir un sens à ce que l’on fait
  • De faire preuve de soutien entre professionnels et de solidarité
  • De travailler avec davantage de joie, de légèreté
  • De se montrer tel que nous sommes dans notre rôle au lieu de jouer un personnage
  • D’être créatif et constructif
  • On s’ouvrirait à l’autre
  • De vivre davantage de chaleur humaine, de partage, de convivialité
  • Moins d’arrêts de travail
  • D’oser davantage, de prendre des initiatives au lieu d’agir de manière routinière
  • Il y aurait davantage de vie.

Les émotions sont peu présentes dans leur forme « naturelle » je dirais, en revanche, l’émotionnel est quant à lui très actif. Voyons la différence dans le paragraphe suivant.

L’émotion versus l’émotionnel :

Le terme « émotion » vient du latin emovere, « hors de » et « mouvement ». Intéressant de constater que le mot « motivation » a la même racine ! Il s’agit bien de ce qui sort de nous, ce qui veut sortir, et à l’inverse, ce que l’on fait pour bloquer le mouvement. Dans la littérature, on trouve 6 émotions de base : la joie, la peur, la tristesse, la colère, le dégoût et la surprise. C’est parce que nous « gérons » nos émotions au sens de contrôler, réprimer que l’être humain en arrive à des réactions disproportionnées. Et effectivement, on n’est plus en maîtrise de cette expression émotionnelle.  Il y a lieu de différencier l’émotion qui est une énergie de son expression.

En lieu et place d’émotions circulant et accueillies, on constate un « émotionnel » présent. Cela veut dire quoi ? Dans ce cas, les émotions sont enkystées, cristallisées et forment un « nœud » empêchant la libre circulation, ça serait comme un barrage sur un cours d’eau retenant la libre coulée de celui-ci.  Alors, il se produit une telle retenue avec son lot de ragots, de colère, de médisances, de jugements intempestifs, de non créativité, de mal être, de manipulation, mais aussi de toute puissance et de laisser faire.

L’émotionnel puissance 10 :

Cette autorisation et cette liberté d’expression sont présentes dans notre plus jeune âge et puis au fur et à mesure que l’on grandit, on enregistre qu’il faut se tenir comme ceci, se montrer comme cela, ne pas dire ceci, se taire, etc. Un conditionnement, en particulier le contrôle, s’installe et entrave peu à peu une saine circulation en nous et par voie de conséquence entre nous. Et pourquoi cela est exacerbé dans les établissements médicosociaux et éducatifs ? Mon observation me fait dire que cela l’est car ce sont des établissements où la souffrance, la peur, la tristesse sont hyper présentes du fait des situations de personnes accueillies et donc il y a amplification. Chaque personne accueillie, chaque famille et chaque professionnel (quel que soit la place dans le système) vient avec son « package émotionnel » et à un moment donné, c’est le phénomène de la cocotte-minute.

Pas encore plus de gestion émotionnelle ! :

Il ne s’agit certainement pas de rajouter de la gestion émotionnelle et des formations en ce sens et apprendre encore plus à contrôler ces émotions. Il s’agit, à mon sens :
  • D’une prise de conscience à effectuer chacun et comme dans toute organisation, cela commence par les responsables de structures
  • D’un cheminement individuel et/ou collectif des directeurs, chefs de services et cadres, avec bienveillance et sans complaisance, à regarder l’idée qu’ils se font de leur rôle, leurs propres représentations du contrôle, leurs peurs, peur de dire, de se positionner ….
  • De mettre en place régulièrement des espaces de régulation au sein de l’équipe selon une méthodologie, des règles claires et explicites
  • De favoriser des temps de convivialité
  • De mettre en place des temps où les professionnels puissent exprimer leurs besoins, co construire, co créer et être dans une démarche véritablement participative.
Concrètement, une offre d’accompagnement qui peut aider c’est :
  • Du coaching
  • Des séances d’Analyse de Pratiques Managériales au sein des établissements médicosociaux et éducatifs
  • De la formation : sur le processus émotionnel, la communication authentique, le leadership
  • Des séances de régulation.

Conclusion :

Il y a vraiment nécessité dans les établissements médicosociaux et éducatifs de :
  • Prendre soin de soi en tant que professionnel que l’on soit Directeur, Cadre, Infirmier, Éducateur, Aide- soignant, Agent des Services Hospitaliers. Comment est-il possible de prendre soin des autres autrement ? Sinon, à quel prix de sacrifice, de déni, de mal être, de mal-adies.
  • S’autoriser à se positionner afin que certaines situations délétères ne « pourrissent » encore plus la « corbeille de fruits » ou vie d’équipe.
Prenons soin de ces lieux de soins dont un jour, nous même ou un proche pouvons-nous y retrouver !

En savoir plus sur Mireille ALLEE
Intervenante en Analyse des Pratiques – Strasbourg

Communication quand tu n’es pas là …..

C’est quoi la communication ?

Nombreux sont les professionnels qui prônent cette fameuse communication dans les relations professionnelles mais également dans les rapports interpersonnels au sein des « structures, institutions sociales, médicosociales, sanitaires et toute entreprise ».

D’un point de vue étymologique : communiquer vient du latin COMMUNICARE : mettre en commun, faire part de, partager. La communication est l’action de communiquer de transmettre des informations ou des connaissances à un interlocuteur ou à un groupe.

Pour communiquer chacun sait qu’il faut :
  • Un émetteur,
  • Un récepteur,
  • Un message,
  • Un canal de transmission.

Communiquer est donc une action d’une personne envers une autre. Ce mot action -agir a toute son importance.

Pourquoi est-il important de reprendre les bases de la communication ici et très souvent dans un GAPP ou tout autre type de groupe d’expression de la parole des équipes ?

Dans de nombreux articles, il est fait part de la façon dont nous percevons les choses et dont nous vivons ou éprouvons une situation à caractère professionnelle.

Il m’arrive fréquemment de rappeler lors de la mise en place d’un GAPP les règles qui m’apparaissent nécessaires pour que le groupe fonctionne correctement. Dans ces règles il y a le respect de la parole de chacun, la bienveillance engagée, la confidentialité, et la régularité. Au moins deux de ces règles font appel au principe de la communication : le respect de la parole de chacun et la bienveillance engagée.

Dans un groupe les propos posés autour de la table lors de ces séances, il m’est souvent nécessaire de travailler sur la base de la communication et ses fondements.

La communication ou la non-communication est fréquemment la base des tensions, et des mauvaises interprétations des équipes.

La non-communication : les non-dits :

Je vais illustrer mes propos par un exemple : lors de mes dernières séances un éducateur présente une situation, et nous explique qu’il en a marre. Il a le sentiment d’être toujours obliger de faire des concessions. Je lui demande de préciser les choses et de préciser le contexte. Il s’agit d’un groupe de jardinage qu’il a mis en place dans le foyer, et il fait le choix de prendre en charge des résidants et de leur faire acquérir des compétences : travailler sur le nom des fleurs, organiser les semis, repérer les couleurs ….

Le même jour de l’atelier cet éducateur devait faire un accompagnement extérieur juste avant le début du groupe jardinage. Lors de son retour l’éducateur a constaté qu’une de ses collègues avait débuté l’atelier. Un conflit a éclaté car l’éducatrice a exprimé le fait que le plus important était le plaisir qu’avait pris les résidants à jardiner. L’éducateur en charge de l’atelier jardinage indique que l’atelier a des objectifs pédagogiques, qu’il est préparé et travailler dans un but précis. Dans le groupe d’autres expriment ce même point de vue.

En fait au-delà de toutes les autres problématiques sous-jacentes (une envie de faire le jardinage, une frustration à ne pas le faire, un peu de jalousie et un manque de reconnaissance …), le problème de base réside bien dans le non-dit et l’absence de communication.

Le premier éducateur en charge de l’atelier n’a pas donné clairement ses consignes, le second n’a pas exprimé clairement son envie de participer à cet atelier.

Il s’agissait ici d’un exemple entre deux collègues d’un établissement. Mais dans le quotidien professionnel il est souvent nécessaire de reprendre la problématique de la communication et des ont dits.

Entre ce que je pense, ce que je veux dire, ce que je crois dire, ce que je dis, ce que vous voulez entendre, ce que vous entendez, ce que vous croyez comprendre, ce que vous voulez comprendre, et ce que vous comprenez, il y a au moins neuf possibilités de ne pas se comprendre.

Un travail important autour des enjeux de la communication, du ressenti et de l’interprétation (souvent dangereuse) est donc nécessaire notamment dans les GAPP afin de remédier à cette absence de communication ou une communication biaisée.

Accompagner un changement de paradigme : permettre la communication :

Il est évident que la communication a elle seule peut faire l’objet de plusieurs formations. Toutefois je pense qu’en tant qu’animateur de GAPP nous pouvons régulièrement et de façon pertinente au travers des situations travailler sur la thématique de la communication.

Je reste convaincue que notre travail peut accompagner de véritables changements au sein des équipes. Nous devons rester vigilants pour que les règles soient partagées par tous, tout en étant de véritables facilitateurs dans les groupes.

En Savoir plus sur l’Auteure: Belinda INFRAY
Intervenante en Analyse des Pratiques

Essais Cliniques : Un Livre de Michel LEGOUINI

Les thèmes cliniques que nous présente Michel LEGOUINI dans cet ouvrage sont articulés dans un style clair, accessible, documenté et s’adressent aux médecins, psychiatres, psychologues, psychanalystes, psychothérapeutes, soignants, travailleurs sociaux , formateurs désireux d’approfondir leurs savoirs cliniques et ajuster leur position d’analysant de leurs pratiques professionnelles.

« Ce livre offre une lecture clinique au quotidien de troubles psychiques et de pathologies considérés comme des problèmes de santé publique.

Les traumatismes psychiques sont à décrypter comme des blessures psychiques provoquées par la rencontre avec un danger extérieur innommable  à savoir la terreur de maltraitances physiques et/ou psychologiques.

Sortir de l’événement traumatique est possible en inventant une solution singulière et advenir comme sujet désirant.

C’est opérer un clivage  entre un obscur trauma irréversible  et une clairvoyante extraction d’un corps étranger intrusif.

Désangoisser des patients et des personnes accompagnées c’est les apaiser en misant sur le pouvoir de la parole soignante et contenante.

L’angoisse phénomène universel, arrimé à aucun mot ou image, est un signe signalant quelque chose d’innommable pour un sujet dépersonnalisé.

Se désangoisser, c’est pour le professionnel canaliser son angoisse pour ne pas être submergé par ce toxique pouvant irradier son corps et brouiller son discernement.

S’interroger à propos de l’autisme , catégorie clinique complexe qui recouvre un spectre très vaste de phénomènes cliniques et de traits autistiques.

L’expérience clinique nous enseigne la multiplicité des tableaux cliniques en matière de troubles du spectre autistique.

Dans le cadre nosographique des troubles envahissants du développement sévères, ce sont des altérations neuro-psychiques associées à des anomalies génétiques et des co-morbidités somatiques et motrices.

Cette clinique de l’autisme  dans toutes ses formes diverses nécessite une méthodologie de projets de vie personnalisés  axée sur la sortie du repli autistique moyennant un usage de la parole car le sujet affecté d’autisme est surtout à  l’aise dans l’écrit comme l’affirme josef Schovanec.

Les enjeux de soins spécifiques et de l’accompagnement psychologique de sujets affectés de pathologies neurodégénératives exigent un savoir clinique actualisé et éclairé au cas par cas.

La qualité de l’accompagnement de  personnes âgées ou non cérébro-lésés  accueillies en hôpital gériatrique, en EHPAD, en MAS et en FAM, peut-être améliorée selon les recommandations de la Haute Autorité de Santé avec l’outil analyse des pratiques orientée par une éthique du bien soigner et du bien-être accompagné.

Autisme, pathologies neurodégénératives, traumatismes psychiques sont associés à des troubles du comportement qui mettent en difficultés soignants hospitaliers et accompagnants médico-sociaux et sociaux.

Michel LENGOUINI Essais cliniquesAgressivité et violence , distinctement symptôme affectif explicite et trouble  pulsionnel opaque, s’inscrivent dans une dynamique de répétition traumatique.

Traiter l’agressivité et la violence implique  un positionnement asymétrique de l’accompagnant  qui fait fonction de contenant affectif , de tiers social séparateur et garant d’une protection de sujets très vulnérables.

A ces troubles affectant le corps sont associés des troubles de la fonction alimentaire, assez fréquents chez les personnes accompagnées  dans le secteur médico-social.

Ces troubles alimentaires révèlent des difficultés d’exister avec son corps et son histoire.

Ces différents troubles alimentaires, anorexie/boulimie, potomanie, pica, mérycisme… sont des solutions extrêmes ou identifications au pire par des êtres de langage pour tenter de résoudre des conflits psychiques face à une réalité extérieure difficile à incorporer. »

En savoir plus sur Michel LEGOUNI
Psychanalyse, Consultant, Formateur
Intervenant en Analyse des Pratiques, Supervision et Régulation d’équipe

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Analyse des Pratiques & RPS ! Quel rapport ?

Souhaitant en savoir plus sur le lien entre la gestion des risques psychosociaux et le développement de l’Analyse des Pratiques dans les secteurs sociaux et médicosociaux nous sommes allés à la rencontre de Lise LENAIN, Psychologue du Travail  afin de mieux comprendre les interactions en jeu.        

Une intervention externe dans les champs sociaux, médicosociaux et éducatifs

Je suis psychologue du travail et des organisations. Une partie de mes interventions relève de l’Analyse des pratiques plutôt dans le milieu associatif auprès de profil sociaux-éducatif ainsi que d’assistantes sociales.

Analyse des pratiques et accompagnement au changement

Mon parcours professionnel m’a aussi conduit à travailler dans le monde des Ressources Humaines, du recrutement et de l’animation d’équipe de commerciaux avant de créer mon cabinet.

Riche de ces expériences j’ai développé parallèlement à l’Analyse des pratiques une importante activé d’accompagnement au changement organisationnel sur des problématiques plus générales et plus globales comme la qualité de vie au travail, la gestion de situation de crise pouvant aller jusqu’à des suicides sur le lieu de travail et donc la gestion des RPS. Aujourd’hui mes interventions sont donc principalement en entreprises, en institutions dans le monde associatif, auprès de l’entreprenariat social, au sein de collectivités locales. Dans ce cadre j’interviens pour le ministère de la justice auprès de conseillers de probation ou encore au sein de grands groupes ou entreprises dans la logistique tel que la Poste.

Une évolution des demandes d’intervention en app

Mon activité en Analyse des pratiques se développent de plus en plus depuis quelques années. Ce développement est en partie lié aux préconisations des plans d’action RPS qui peuvent faire suite à des rapports d’expertise d’organismes externes, du CHSCT ou encore d’une évaluation externe.

Un des axes d’amélioration peut être la mise en place de séances d’Analyse des Pratiques comme cela a été le cas récemment pour mon intervention au ministère de la justice. Reste ensuite à l’organisation à se saisir de l’opportunité en vue notamment de contribuer à la prévention des RPS.

Le monde associatif et la qualité de vie au travail

Je constate deux évolutions majeures relatives à la qualité de vie au travail dans le monde associatif. Nous assistons depuis plusieurs années à un changement d’échelle et à un changement sociétal.

  • Le changement d’échelle

Le premier changement est un changement d’échelle. Il s’agit de la croissance des organisations. Les conditions de travail sont fortement impactées par ces changements d’échelle qui sont parfois insuffisamment anticipés et accompagnés. On va passer par exemple d’une équipe de 10 avec un taux d’ancienneté très élevé où l’on fait les choses de manière empirique à une équipe de 50 personnes où il faut formaliser les process entrainant un changement de culture organisationnelle.

Parmi les conséquences il est à noter :

– Des glissements de tâches

– Une charge de travail accru pour certains

– Un cadrage de l’activité : Procédures, reporting…

– Une demande de polyvalence et de poly-compétences à chacun

– Une réduction de la disponibilité auprès des usagers

Le tout pouvant mener les professionnels à ne plus saisir le sens de leur travail.

  • Le changement sociétal

Les autres changements majeurs sont l’accélération des temps auxquels sont soumis les professionnels ainsi que la complexification des taches qui a lieu à tous les niveaux. On en demande de plus en plus à de moins en moins de personnes. Ils vivent dans une temporalité de plus en plus resserrée avec une accélération des exigences notamment d’adaptation.

Les conséquences que je perçois en temps que psychologue du travail relèvent de la gestion du travail invisible. C’est-à-dire que les professionnels réalisent de plus en plus de tâches invisibles, non répertoriés, techniquement aléatoires et n’appartenant pas à leur mission initiale si bien que le temps passe sans qu’ils aient le sentiment d’avoir exécuté celle-ci.

Pour les associations ayant un recours important aux bénévolats et aux contrats aidés j’ai pu constater une mise en difficulté encore plus importante.

L’impact sur le sens de la mission par ces changements est d’autant plus important que celle-ci est investie affectivement par les professionnels.

Enfin les générations Y et Z me paraissent particulièrement touchées par ces changements sociétaux. Aussi ces jeunes professionnels n’accordent plus la même place au travail dans leur vie que les générations précédentes. Le « bonheur » même dans les métiers de l’accompagnement passe bien moins par le travail.

Évolution numérique et rps en temps reel

Dans le cadre de la prévention des risques psychosociaux au sein des organisations, j’accompagne même une plateforme qui développe une application numérique, dédiée aux entreprises, aux collectivités et aux organisations. Cette application à pour objectif de mesurer le bien être au travail en temps réel. Ma contribution consiste en la création de contenu sur des questions liées au bien être au travail et à la prévention des risques psychosociaux.

De  l’Analyse des pratiques au bien être au travail

Les séances de régulation d’équipe mais également d’analyse des pratiques sont bienvenues pour les équipes. Pour l’analyse des pratiques c’est souvent le moment ou par exemples sur des sites géographiquement éclatés ils arrivent à se retrouver entre pairs.

Ces séances facilitent une intégration, une appropriation de la culture, une socialisation organisationnelle.

Ces séances apportent progressivement une sécurité dans les échanges au sein du groupe et développent un renforcement des capacités d’analyse sans jugement dans la bienveillance.

Dans cet espace les professionnels peuvent prendre conscience qu’ils sont individuellement des acteurs de transformation de leur environnement. Cette prise de conscience contribue à redonner du sens à leur action. Par exemple lors de séances avec des équipes d’entretien les membres de l’équipe ont pu prendre conscience que leur action transforme le quotidien des usagers.

C’est l’occasion pour eux d’œuvrer au renforcement de la cohérence entre leurs valeurs, leurs activités de travail et les tâches accomplies.

Lise LENAIN RPS & Analyse des pratiquesEnfin les séances d’Analyse des pratiques sont un lieu d’émergence des savoir-faire tacites et de leur transmission. Ce que les canadiens nomment les communautés de pratiques.

C’est le moment où émerge à la conscience du professionnel le fait qu’il dispose d’une savoir faire qu’il n’avait pas reconnu comme tel jusque là et donc valorisant.

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Psychologue du Travail & Intervenante en Analyse des Pratiques

Un vrai pas de côté grâce à l’analyse des pratiques

Situation au sein d’un GAPP

Un exposé simple :

Lors de l’une des dernières séances que j’ai animée, nous avons travaillé sur une situation au titre évocateur : « AVS incompétent ».

Il s’agit d’un SESSAD qui intervient dans les l’accompagnement d’enfants autistes.

Le professionnel qui a exposé cette situation est éducateur spécialisé. Il expose la situation d’un enfant dont les capacités de travail sont importantes et qui pourraient bénéficier d’une stimulation plus souple, plus pertinente.

Tout d’abord reprenons les faits tels qu’ils sont exposés : cet enfant bénéficie d’un accompagnement d’un AVS sur le temps scolaire, et d’un accompagnement du SESSAD. Il est en classe ULIS, et bénéficie d’une inclusion en accompagnement scolaire.

La difficulté rencontrée par l’éducateur du SESSAD : des consignes sont transmises pour l’accompagnement de l’enfant, mais celles-ci ne sont pas suivies par l’AVS. Ainsi l’enfant n’effectue pas les tâches seuls, mais toujours sous le regard et l’accompagnement « oppressant » de l’AVS.

La volonté de l’éducateur est de permettre à cet enfant de s’épanouir. Il est convaincu que cet enfant a les capacités pour réussir un grand nombre d’exercices seul. Mais ce n’est pas le cas car cet AVS ne respecte pas les consignes.

En conséquence la question que se pose le professionnel : comment faire pour que cet AVS écoute les consignes et permette à cet enfant de s’épanouir ?

Un arbre qui cache la forêt

Le débat et les questionnements s’installent au cours de la séance. Puis au fur et à mesure du déroulé de cette histoire, nous découvrons que d’autres acteurs entrent en ligne de compte.

Contrairement à ce qui est exposé dans un premier temps la situation s’avère bien différente. L’enseignante de la classe ULIS est un acteur majeur dans cette situation.

 Cette dernière joue un rôle fondamental dans l’histoire, alors que l’éducateur n’avait pas évoqué sa présence.

En poursuivant les questionnements les échanges se décalent. Il fut nécessaire d’aider les professionnels présents dans la salle à faire un pas de côté. Leur « jugement » quelque peu rapide de l’AVS n’était que la face cachée d’une enseignante spécialisée maltraitante dont il ne souhaitait probablement pas évoquer les faits.

En effet, cette enseignante pourtant enseignante en classe ULIS, tient des propos humiliants envers les enfants, et également envers les AVS. Elle a tenue des propos dégradants, vexatoires tant envers les enfants qu’envers les AVS. Les exemples présentés par l’éducateur sont nombreux et ne prêtent pas à confusion. Après cette « libération » de la parole, différents membres de l’équipe prennent la parole et exposent des faits similaires concernant l’enseignante, son comportement et ses propos.

L’accompagnement que j’ai mené pour cette situation a été de faire prendre conscience à l’équipe que le comportement de l’AVS n’était probablement qu’une réponse à ces méthodes et qu’il souhaitait simplement se protéger de cette enseignante.

En effet, dans les exemples cités, les AVS étaient également la cible des propos de cette enseignante.

Finalement, l’ensemble de l’équipe a entendu que l’AVS ne pouvait pas fonctionner autrement car il s’exposait systématiquement à des actes et discours vexatoires de la part de l’enseignante s’il ne répondait pas aux exigences de l’enseignante. L’AVS était inquiet pour son avenir en terme de poste.

Comment sortir de ce nœud inextricable :

Une fois accepté par tous l’idée que l’AVS n’était peut-être pas incompétent, l’idée a été de comprendre comment accompagner l’enfant, et l’AVS sans mettre en danger l’AVS auprès de l’enseignante. Schéma s’il en est délicat, et insécure.

Présenter la situation n’a pas permis de résoudre la difficulté bien évidemment. Toutefois, cela a permis de mettre en avant que de nombreux professionnels de l’équipe partageaient cette analyse. Ils avaient tous constaté des faits maltraitants.

L’idée a été de les accompagner dans ce partage de l’information, et dans la réassurance par rapport leur collectif.

Au-delà de toute procédure qui ne m’appartient pas, mon objectif a été de leur permettre de s’entendre sur le fait que cette situation n’est ni acceptable, ni tolérable, et répréhensible par la loi.

Il appartiendra ensuite à l’équipe de mettre en œuvre toute démarche qui permettra de dénoncer cette situation et ainsi de protéger les enfants.

In-fine mon rôle d’animateur de GAPP a été de leur faire faire un pas de côté et ainsi de comprendre tous les enjeux de cette situation, et comment ce qu’ils « voyaient », ce qu’ils pensaient, était le résultat d’un évitement de leur part pour ne pas voir ce qui était très douloureux : une enseignante maltraitante, et une incapacité de chacun de dénoncer cette situation.

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Intervenante en Analyse des Pratiques sur les régions:
Occitanie | Provence-Alpes-Côte d’Azur | Île-de-France

Grille d’analyse de sa pratique

Être analysant de sa pratique professionnelle est une action qui peut-être articulée autour des axes d’élaboration suivants:

*Axe 1 : Sens/Insensé

Le praticien injecte ou introduit du sens dans une problématique, une situation de soins, d’accompagnement psychologique, d’aide à la réalisation d’actes vitaux de la vie quotidienne, de difficultés ou impasses de pratiques professionnelles.

Il analyse pour décrypter le sens latent, métaphorisé, déplacé et bute sur le sens énigmatique et l’insensé. 

L’interprétation a ses limites face au non-sens, au hors sens commun  ou impossible à signifier ou à peindre avec des images.

Cet os de l’élaboration est présent dans certains phénomènes élémentaires tels que les hallucinations, délires, automatismes mentaux et dans les passages à l’acte violent.

Penser l’impensé pour ne pas vaciller et sombrer dans la dépersonnalisation ou déréliction face au  roc d’insensé inévitable  sur le chemin de la relation de soin, d’aide et d’accompagnement de sujets très fragilisés. 

*Axe 2 : Problématique

Problématiser c’est inscrire un sujet humain dans une catégorie psychique, une pathologie neurodégénérative ou un tableau clinique synonyme de partition composée de symptômes ou troubles psychiques.

Accorder son instrument ou outil de travail d’accompagnement pour s’assurer une rigueur de démarche individuelle et une cohérence d’équipe indispensable dans l’application des projets de vie personnalisés.

Problématiser la question posée par le sujet accompagné, c’est structurer sa pensée pour ouvrir la voie à l’éclairage, la compréhension, l’entendement et à la recherche de  réponses adaptées.

*Axe 3 : Contexte

C’est le cadre historique qui parle le sujet accompagné. C’est son histoire familiale, transgénérationnelle, médicale,  institutionnelle.

*Axe 4 : Stratégies 

Clefs du soin, des formes d’accompagnements (médico-psychologique, éducatif, rééducatif, pédagogique) rendus possibles.

Les stratégies touchent à l’espace-temps de l’action et organisent le positionnement du praticien.

Se positionner avec tactique et tact; s’adapter à son terrain d’action et innover face aux aléas de la relation d’aide et d’accompagnement.

*Axe 5 : Evolution/Evaluation

Le temps de saisir les avancées , obstacles, régressions d’un état clinique, d’un projet de vie personnalisé, d’un protocole…

Cette grille d’analyse de sa pratique professionnelle  est un outil de décryptage, de lecture et d’ajustement de sa pratique professionnelle.

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Psychanalyste-Consultant-Formateur-Intervenant en Supervision, Régulation d’équipes, en Analyse des pratiques

La supervision en France : Origine – Développement – Situation de nos jours

Un article de Louis Van Kessel

Cet article décrit l’origine et le développement de la supervision en France, ainsi que la fonction qu’elle remplit pour les différents professionnels qui dans des champs divers fournissent des services axés sur les besoins des personnes. Est décrite également la manière dont les programmes de formation et les prestataires (les superviseurs) sont organisés de nos jours. Cette information est d’importance pour les superviseurs en exercice, pour ceux qui sont en formation, ainsi que ceux qui envisagent de se former. Mais aussi pour ceux qui voudraient simplement en savoir plus sur le sujet.

Bien qu’en France les publications sur la supervision se multiplient ces dernières années, il n’est pas facile de disposer d’une image aussi complète que possible de la situation car les sources pertinentes sont dispersées et fragmentées. C’est en tout cas l’expérience de l’auteur (néerlandais) de cet article. Celui-ci s’intéresse, d’un point de vue comparatif et international, à la façon dont la supervision s’est développée en France et à sa situation actuelle. La description qui suit présente, depuis une observation de l’extérieur, le résultat provisoire de ses recherches sur les tendances dans ce domaine.

La section 1: Décrit comment la supervision en France, comme une méthode d’accompagnement spécifique pour la formation et le développement de l’expertise de prestataires professionnels de services axé sur les personnes, a été initiée, quels acteurs ont joué un rôle important, et comment cela c’est développé pendant la période de 1950-1975. Aussi, cette section contient une vue d’ensemble des publications qui ont paru et ont été utilisées sur la période.
La section 2: Expose après cette période de croissance le déclin qui a eu lieu dès le début des années 80 du siècle dernier et les facteurs qui y ont contribué. Cependant, au début du siècle en cours cette rechute a alterné avec un intérêt renouvelé.
La section 3: Précise la fonction et le concept de la supervision de nos jours, et esquisse les différences avec quelques dispositifs voisins.
La section 4: Présente la situation de nos jours, en l’illustrant avec quelques exemples des façons dont les formations pour superviseurs s’organisent sous différentes formes.
La section 5: Offre, enfin, un aperçu de l’organisation des superviseurs en associations des superviseurs établies dans les champs des services professionnels et sociaux.

SECTION 1. Le développement historique de la supervision 

1.   Le développement historique de la supervision

1.1   L'introduction de la supervision était liée à celle du « case-work »

Comme dans d'autres pays d'Europe occidentale, les premières étapes de la supervision en France ont conduit à l'introduction du « case-work » - traduit en Français comme « travail de cas »en tant que « travail social individualisé » ou « aide psychosociale individualisée » (Bouquet 1999b) - après la fin de la Seconde Guerre mondiale, à partir de 19451

 1.2   Rôle du Programme d'administration des secours et de réadaptation des Nations Unies (UNRRA)

Après la Seconde Guerre mondiale, pour développer la société dans les pays d'Europe occidentale, il était possible,à nouveau, de regarder ailleurs dans le monde, ceci avec l’aide d’experts extérieurs. Dans le cadre de la reconstruction, le travail social dans ces pays a été aidé dans ses besoins de développement par Marguerite Pohek (1904-1990)2.
A l’occasion du Programme d'administration des secours et de réadaptation des Nations Unies (UNRRA) elle a mis en place un programme d'échange européen pour les travailleurs sociaux qui a permis à 60 travailleurs sociaux et à du personnel des corps enseignants, représentants de 13 pays européen, de participer aux séminaires internationaux (en langue anglaise) de travail social.3
De ce fait, Marguerite Pohek a eu une influence décisive sur le développement du «travail de cas» et de son apprentissage. Elle a également exercé son expertise dans le domaine de la supervision par l'organisation de séminaires (« Seminar on Teaching and Supervision of Social Casework in Europe »)4 à Vienne (Autriche 1950), Woudschoten (Pays-Bas 1951)5, Keuruu (Finlande 1952), Dobbiaco (Italie 1953), et de Leicester (Grande-Bretagne 1954).
Pour l’Europe en général et pour chacun de pays européens, elle a déterminé les modalités d’adaptation de la méthode et a favorisé une large diffusion du « Casework approach » avant de procéder à l’étude systématique des techniques et des méthodes de « supervision », avec de petits groupes de travailleurs sociaux qui devaient essaimer.6 Pour cette mission, elle a utilisé comme formateurs et « supervisors » son réseau d'amis des États-Unis et du Canada, par exemple Mme Amy Gordon Hamilton (1892-1967), Florence Hollis (1907-1987), Rosemary Reynolds (1906-1980), Katherine A. Kendall (1910-2010), Cora Kasius (1897-1984) et en Grande-Bretagne:  Eileen Younghusband (1902-1981).7 

Les principes de base de la supervision

Dans le séminaire de démarrage à Vienne, Cora Kasius a présenté les principes de base de la supervision: « la supervision est un processus d'enseignement. Le superviseur est un enseignant sur le terrain; son travail consiste à créer un cadre de sécurité dans lequel l'étudiant peut travailler; (…) Le superviseur doit aider l'élève à reconnaître son attitude envers lui-même. » (Corgiat 1954, p. 76). Cela a jeté les bases de la supervision sous sa forme actuelle.

1.3  Apprentissage du « travail de cas » et de la supervision aux États-Unis

En plus des séminaires offerts par les Nations Unies, le cadre du Plan Marshall8 a rendu aux travailleurs sociaux la possibilité d'apprendre le travail de cas aux les États-Unis9, où cette méthode était développée et était établie dans l’enseignement des travailleurs sociaux et dans les institutions de service social. Avec l'aide de l'Association France-Atlantique, ils sont été un total de 37 assistants sociaux à réaliser des visites d'études aux États-Unis entre 1948 et 1961, et le même nombre de « social worker » (travailleurs sociaux) des USA sont venu en France.10

  • Jean Ughetto (1923-2010)
L'un d'eux était Jean Ughetto (1923-2010). Avec une bourse des échanges Fulbright11, il se formait déjà en 1950 dans un programme universitaire en travail social (le « case-work », le « group work » et la « supervision ») offert par le « New York School of social Work ».
Âgé de 26 ans, il s’était occupé de la rééducation d'enfants délinquants dans une institution de Lyon. Il a préconisé le développement en France du « travail de cas », du « travail en groupe » et de la « supervision ». Inspiré par le caractère scientifique du travail social aux États-Unis, il propose bientôt aux éducateurs de se doter d’une méthodologie instaurant des « groupes d’étude et de recherches ».12 Dans le cadre du « Séminaire de Perfectionnement pour Éducateurs Spécialisés (SPES) »13, il institue une telle réflexion sur les pratiques en éducation spécialisée, quelle est la première réalisation d’une supervision en région parisienne en 1960.14
  • Myriam David (1917-2004)15

                Mary Richmond

Elle aussi reçoit une bourse, et fait des études à Baltimore et Boston, où elle avait suit une formation psychiatre psychanalytique.

De retour à Paris, au début des années 1950 elle s’attache surtout à superviser des équipes en souffrance dans un hôpital des enfants.16 C’est ainsi qu’elle commence à s’intéresser à enseigner le « case-work » sous le titre « aide psychosociale » (1959) auprès des assistantes de service social . Elle avait connu cette approche avec son fondateur théorétique, Mary Richmond17 (1861-1928) (« le génie de la supervision ») aux États-Unis.

Entre 1950 et 1960 elle supervisa des assistantes de service social dans différentes écoles et dans des formations post-diplôme organisées par la SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français) ainsi qu’à l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)18. Son insistance sur l’utilisation de la supervision individuelle, comme partie intégrante de l’enseignement, était à l’époque très novatrice. Selon ses propres mots19: « C’est en effet au cours de la discussion de ses propres cas avec un superviseur que l’assistante peut être aidée pour dépasser les barrages qu’elle rencontre dans sa compréhension à analyser les motifs de ses comportements, à en découvrir la valeur pour le client  et à exprimer et discuter les difficultés intérieures qu’elle rencontre dans l’application de la méthode. »

1.4  Initiatives propres en France

Bientôt des initiatives propres ont été développées en France, comme l'indique les exemples ci-dessous.

Introduction du case-work et de la supervision

Comme effet de l’expression de leur enthousiasme de leurs expériences au séminaire Européen aux Pays-Bas (cf. note 6) d'octobre 1951 Lucie Cheminée et deux autres participants ont été invitées par l’Association « Île-de-France » et « Hors Région » pour faire le compte rendu de leurs expériences devant un auditoire de 60 personnes. Un des résultats de cette présentation a été qu’en janvier 1952 fut constitué un petit groupe de 10 assistantes sociales (qui, pendant 3 ans ½, se réunit chez Myriam David, a raison d’une séance tous les 15 jours) pour étudier les cas fournis par des membres du groupe. (Cheminée 1999, p. 12).

Autres initiatives d’introduction de la supervision

Ce mouvement fait tache d’huile au cours des années 1952-1960. l’UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales), l’École national de la santé, École de Service Social à Lille ainsi que SNCF , les organisations professionnelles comme l’ANAS (Association Nationale des Assistantes Sociales)20et l’UCSS (Union Catholique des Services Sociaux)21 comme les services sociaux juifs introduisent plus ou moins la supervision dans leurs programmes en utilisant des formatrices américaines et canadiennes pour accélérer l’enseignement du « casework » et la supervision pour traiter la pratique de celui-ci (Cf. Cheminée 1999, pp. 13-16 ; De Beukelaere 1961, pp. 19-23; p. 52)

En outre, en 1967, la supervision de l'éducateur spécialisé est initiée par Jacques Salomé22 Mais en 1968 le mot n'est plus utilisé et est remplacé par « entretien ». Il est notable que la supervision dans l'éducation spécialisée a un sens différent de celui du service social. Il s'agit en réalité d'une supervision du type psychopédagogique pratiquée dans les écoles et dans les services, la supervision étant uniquement faite par des psychologues ou des psychiatres. (Bouquet, 1999a).

  • Initiatives de formations de superviseurs pédagogiques pour les stagiaires d’écoles de travail social

Déjà, en 1955, quelques écoles et organismes de travail social mettent en place une préparation à la supervision, d’une durée de 3 ans, pour ceux qui avaient déjà suivi la formation au case-work. C’était un cours avancé pour former des « superviseurs pédagogiques » qui dans les institutions  pourraient superviser des étudiants ou travailleurs sociaux en formation complémentaire, et  aussi pour entrainer des formateurs qui pourraient compléter et remplacer les formateurs de l'étranger. Le programme comprenait un approfondissement des connaissances, un enseignement de la supervision (théorie, méthodologie, différents modèles), une pratique de superviseur auprès d'assistantes sociales en formation au case-work, et en plus le contrôle individuel en groupe de supervision fonctionnant comme supervision des superviseurs, autrement dit un « superviseur de supervision ». (Bouquet  1999a; De Beukelaere 1961, p. 60).23

Outre cela, des projets ont aussi été initiés pour des superviseurs de service dans les organisations. (Brown de Colstoun 1976, p. 22). Il y avait un besoin évident de supervision pour mener à bien le case-work. Il est apparu clairement qu’elle devait être adaptée aux spécificités de la fonction pour laquelle elle était utilisée, à la nature du travail et au contexte de l’organisation.

  •  l’École Paul Baerwald24

Initié par le « American Jewish Joint Distribution Committee », « l’École de service social Paul Baerwald » (1949-1953) ouvrait ses portes en 1949 au château de la Maye à Versailles. Elle offrait une formation « à l’américaine » où des travailleurs sociaux pourraient se professionnaliser. Le programme mettait l’accent sur la théorie du «case-work » et à la fois sur leur pratique, cela au moyen d’une méthode d’enseignement « sur le terrain » dite « supervision », qui était un élément essentiel de la formation américaine en travail social. Le corps enseignant venait essentiellement des universités des  États-Unis. Formateurs: Fred Ziegellaub (1907-1973), Shirley C. Hellenbrand (1920) , Fr(i)eda Goldsmith, Edith S(c)hulhofer (1900-2001), Janet Siebold et Elizabeth (‘Libby’) Meyer.

Dès 1949 un certain nombre d'étudiants de cette l'école travaillent comme stagiaires entre autres dans le service social de OJASOR, une des œuvres sociales du Comité juif d'action sociale et de reconstruction, pour y introduire le case-work. Pour se faire ils étaient supervisés par les « supervisors » de l'École.

Parce que ceci y avait une manière d’enseignement tout à fait innovante, cela a conduit, en mars 1952, à un détachement d’un des enseignants de l'école (Frieda Goldsmith) pour donner une première sensibilisation au case-work, sous forme de douze séances hebdomadaires aux cadres sociaux des institutions juives . Le succès en fut tel qu'une seconde session de dix-huit séances fut organisée en janvier 1953.

Les cadres sociaux, très sensibilisés par ces sessions dont ils avaient bénéficié et par les contacts étroits établis avec les « supervisors » de l'École, émirent le vœu d'être formés eux-mêmes en cours d'emploi comme superviseurs. C'est ainsi que, de 1953 à 1956, une dizaine d’entre eux purent bénéficier de trois années de cette formation.25 C’était une formation, qui consistait en partie en la supervision des propres « cas » des participants de case-work, et en partie en un apprentissage de la méthode de la supervision.

  •  l'UNCAF (Union Nationale des Caisses d’Allocations Familiales)

En automne 1953, c’est à Myriam David que fut confiée par cette organisation la mise en œuvre d’un cours de formation de case-work et de psychologie dynamique, au rythme bimensuel, comprenant en partie des supervisions individuelles. Après ce cours 8 participants continuèrent avec un cours de supervision ou ils ont supervisé les participants dans le second cours de Case-Work commencé en 1955 comme apprentis superviseurs. (Cheminée 1999 p. 15).

Vers 1967-1968 la longueur de ces formations en cours d'emploi était de trois ans de formation de base et en plus de quatre ans de formation à la supervision. Cet institut délivrait un diplôme de superviseur reconnu par la convention collective des organismes de Sécurité sociale. (Perles 1976, pp. 2-4 ). Cette formation à la supervision fut homologuée comme équivalente au diplôme supérieur en travail social (DSTS) au moment de la création de ce dernier en 1978.26

  • l'Institut l'ETSUP (École Supérieure de Travail Social)

En tant que descendante du case-work, apparaissait déjà en 1956 à Paris un cours de formation pour des superviseurs (« formation de superviseur-analyseur de pratiques») à l'Institut l'ETSUP, l’une des plus anciennes écoles de travail social français, pour former des analyseurs de pratiques professionnelles légitimes et fiables au sein même du travail social. Depuis ce temps là, cet institut a réalisé cette formation en continu.

  •  Autres formations de superviseur

Brown de Colstoun (1976) raconte qu’elle était aussi « responsable d'une formation de superviseurs à Bordeaux ». De Beukelaar (1961, p. 57) constate que dans les années académiques 1959-1960, deux écoles en France (Paris et Lille) ont ajouté une troisième année de « cours de supervision ».27

Formation des superviseurs pour les organisations 28

  • SNCF (Société Nationale des Chemins de fer Français)
Après la SNCF en 1955 a organisé un cours pour ses assistants sociaux, dirigé par le Dr David 29, le « Bureau d'études des questions sociales » de cette organisation débutait en 1961, un cours de formation de superviseur dans les organisations (« superviseur du service ») pour former certains de ses travailleurs sociaux et ceux d'autres services en tant que superviseurs.
Dans une version ultérieure de ce cours (1979), d'une durée d'environ 900 heures, nous voyons, en plus d'apprendre à superviser, une attention pour la connaissance humaine et la psychopathologie,
ainsi que pour une sensibilisation aux développements actuels dans le domaine des organisations. La sociologie organisationnelle était une composante du programme. Cette évolution a conduit à la « supervision d'équipe », dans laquelle l'analyse de la manière dont le travail est effectué, ce qu'il requiert et comment il pourrait être amélioré (« analyse des pratiques »),  et une analyse du contexte organisationnel (« analyse institutionnelle ») jouent également un rôle. A la fin, les participants à cette formation menaient un projet (« une étude clinique » ) et une recherche pratique ( « recherche d'action ») au sein d'une organisation, en coopération avec un certain nombre de praticiens, visant à développer davantage la pratique quotidienne de l'exécution et la coopération souhaitée.

L'esquisse d'une formation considérée comme souhaitable

Déjà en 1964 est décrit une proposition pour la formation des superviseurs en case-work (Cassirer & David 1964) et en 1973  pour la formation de superviseur de service social à la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) (CNAF 1973). Trois ans plus tard, en 1976, le schéma de la formation souhaitable pour les superviseurs a été présenté par Brown de Colstoun (1976, pp. 23-26) : environ de 900 à 1.000 heures de formation (après une formation complémentaire d'environ 300 à 400 heures), dont 263 heures pour la pratique de la supervision et la méthodologie de la supervision (théorie et discussions). Le superviseur en formation est lui-même supervisé au regard de la supervision qu'il exerce, ceci en groupe pendant deux ans puis individuellement la dernière année. La transition vers le rôle de superviseur était perçue comme un processus de profonde transformation nécessitant du temps et exigeant un changement non seulement de soi-même mais aussi dans le traitement des relations aux autres personnes.

L'esquisse des fonctions de superviseur : le superviseur-formateur pédagogique et le superviseur d'une organisation

  • Le superviseur d'une organisation
Déjà en 1972 la CNAF (Caisse nationale des allocations familiales) publiait un profil de la fonction de superviseur dans les services sociaux (CNAF 1972) et en 1974 un autre profil était décrit dans un journal de travail social (Techniques). Peu après, en 1976, Brown de Colstoun (1976, pp. 22-23) a  présenté une esquisse des fonctions et des statuts du « superviseur ». Cette auteure a souligné que la « supervision » est souvent définie comme un acte pédagogique intégré aux programmes de formation qui entrainent ses participants à être en contact avec d'autres personnes afin de les accompagner dans leurs problèmes sociaux. Basé sur l’hypothèse que ces problèmes sont souvent conflictuels, il est mis en place une instance pédagogique qui - par le fait de pouvoir parler de la situation vécue avec un formateur-superviseur – permet, en premier lieu, un regard sur les résonances et les implications personnelles suscitées par la rencontre avec les problèmes des autres, et deuxièmement offre une prise de recul par rapport à cette résonance.

groupe analyse des pratiquesCe sont là les conditions pour développer une capacité d'objectivité et de disponibilité, que le travail social définit comme le « savoir-être » indispensable autant que le « savoir-faire ». L’auteure constate que les noms de cette activité varient : « contrôle » chez les uns, « conseil pédagogique » chez les autres, « supervision » chez les assistantes sociales et les conseillères conjugales. Et aussi que cette activité varie selon la forme : individuelle ou en petits groupes et, selon le fond, on « supervise » aussi bien une action collective, individuelle, éducative, sociale.
  •  Le superviseur-formateur pédagogique
La supervision pédagogique est réalisée comme une part d'un programme de formation (avancé). C’est pourquoi le superviseur a ainsi conscience de poursuivre des objectifs de formation dans la perspective du développement des compétences essentielles pour fonctionner dans la practice conformément aux exigences et aspirations souhaitées par la profession.
Le superviseur d'une organisation ou de l'institution, au contraire, a un rôle double (de superviseur et d’encadrement) et doit remplir à la fois une fonction éducative et institutionnelle, visant à structurer et à faire fonctionner les services au mieux, ainsi qu'à apporter un soutien aux professionnels. Tout cela vise à accroître leur autonomie professionnelle et à développer leur capacité professionnelle.

1.5  Publications utilisées et publiées durant cette période

Les publications disponibles dans cette période donnent une illustration du développement durant ces années. Dans la phase d’introduction, ce sont les traduction de publications américaines qui offrent les orientations théoriques et les cas pratiques. Mais rapidement sont apparus des publications françaises originales. Au début, le cadre de travail social était prédominant sur celui de la supervision, mais au fil des années la théorie et des cas pratiques de la supervision sont devenus plus évidents.

Publications des États-Unis venues en France

Déjà dans les années cinquante des publications des États-Unis étaient traduites et disponibles en France. Ici peuvent être mentionnés : Austin 1953; Slear 1954; Garrett 1954.

Publications d'origine française (1953 - 1985) 

À partir de 1953 - quelques années après l'introduction du «social case-work» et de la supervision arrivée avec - les premières publications d'origine française sur la supervision sont apparues. Elles illustrent comment le développement a eu lieu dans le cadre du travail social, à partir du début des années cinquante, et dans le champ de la psychothérapie depuis des années quatre-vingt. Elles incluent, rangés selon l’année d'apparition : De Bray & Tuerlinckx 1953 ; De Bray 1956; Cheminée 1999; Union Catholique Internationale 1962; Brown De Colstoun et al. 1969; CNAF 1972; Salomé 1972; Mentonnex 1972; Feller 1973; CNAF 1973; Du Ranquet 1973, 1976a, 1976b; Techniques d'action sociale 1974; Cain (1975); Brown de Colstoun 1976; Uleyn 1976; Uleyn 1977; Thomasset 1978; Friedrich Ebert Foundation 1978; Mallet 1978; Revue 1981; Boudot 1982; Fedida 1983; Quinodoz 1983; Montgrain et al. 1983; Costoulas 1984; Comité de liaison 1985.

1.6  La supervision dans le domaine de la psychothérapie

Outre les professions des services sociaux et de la santé des dernières décennies décrites ci-dessus, la supervision a également eu lieu dans le secteur de la psychothérapie.

Si l’on feuillette la liste des publications parues en France telle qu’elle est présentée dans le paragraphe précédent, on se rendra compte que durant ces décennies il y avait principalement des publications dans le domaine social (26 entre 1953 et 1985), et seulement 5 publications sur la supervision dans le domaine de la psychothérapie, à savoir Cain 1975 ; Fedida 1983 ; Montgrain et al. 1983 ; Quinodoz 1983 ; Costoulas 1984. Relativement récente, dans ce domaine la méthode de la supervision est abordée de manière exhaustive par des publications de Delourme & Marc (2007) et de Devienne (2010). Cela montre que dans ce secteur la signification et la réflexion sur la méthode de supervision a eu lieu plus tard que dans les domaines de service social et de la santé, notamment dès 1975.

1.7   L’origine de la supervision premièrement dans le « social work » américain et  ensuite dans la tradition de la psychanalyse

Les descriptions qui esquissent l'origine de la supervision mentionnent deux traditions: d'un part le travail social, de l'autre part la psychanalyse. Des publications du domaine de la psychothérapie déclarent souvent que la supervision a son origine dans la psychanalyse. Mais décrit comme ça, ils ignorent les faits historiques qui montrent que le travail social a été inventé et professionnalisé avant la supervision, comme expliqué ci-dessous.
  •  Sources dans la tradition de la psychanalyse
Des publications françaises sur la supervision de la psychothérapie (par exemple Delourme & Marc 2007; Halbout 2010, p.17) déclarent que la supervision a été inventée par Sigmund Freud en effectuant cela à sa soi-disant « réunions de mercredi ».30 Toutefois, ceci n’était en fait qu’une réunion d'échange des cas cliniques de leurs analysants.
Ce fut, en fait, Max Eitington qui en 1920 introduit le « Kontrollanalyse » (l’analyse de contrôle) dans sa polyclinique de Berlin, comme sa surveillance des débutants. (Vivès 2010, pp. 27-28). En 1925 le Congrès de l'API (Association Psychanalytique Internationale) en Bad-Homburg (Allemagne)31 l’instaure, avec des caractéristiques telles qu’une certaine fréquence (hebdomadaire) et une durée (deux ans), comme partie obligatoire de la formation psychanalytique.32
Ce fut autour de 1968 que le secteur de la psychothérapie en France a adopté l’expression « supervision » au lieu cette analyse de contrôle. (Nimier 2008, p. 18 ). Et bien que les termes supervision et contrôle semblent avoir une certaine similarité, la fonction d’analyse de contrôle est clairement de vérifier si ce qui est mis en pratique par le débutant en psychanalyse est conforme aux principes psychanalytiques.

Dans ce domaine le groupe de Balint est mentionné également comme source de la supervision (Delourme & Marc 2011, p. 19 ; Le Dain 2006 ; Rouzel 2015.) Michael Balint33 (psychanalyste de la descente hongrois, exilé en Grande-Bretagne en 1939, où il devint collaborateur de la Clinique Tavistock à Londres) a développé une pratique des groupes de 6 à 10 médecins de famille qui se rencontraient régulièrement, et devaient être connus après sous le nom de « groupes Balint ». Dans sa forme originale le psychanalyste, qui focalise sur un cas pratique présenté par l'un des participants (le présentateur) et maintient les relations dans le groupe, soutient le processus associatif des autres participants et en enfin propose ses interprétations préférentielles. Les effets possibles étant : le présentateur trouve des façons plus utiles d’interagir avec ses patients ; les participants apprendront à voir le cas sous plusieurs angles (clinicien, patient, relation). Tout cela avec le but d’améliorer la capacité des médecins à fournir des soins centrés sur la relation et à composer activement avec la relation en comprenant mieux comment ils sont touchés par le contenu émotionnel des soins qu’ils dispensent à certains patients. Très tôt, ce dispositif a été étendu à d'autres métiers dans le domaine social et éducatif, de la santé, de l’éducation spécialisée, ou de l’enseignement.

  • Sources dans la tradition du travail social

Pour l'origine de la supervision est le travail social une source plus ancienne que la psychanalyse. Cela existait déjà dans aux États-Unis des années 1880 où la supervision était introduite dans des institutions de charité. Là aussi, à partir du début du 20e siècle, le travail social a commencé à théoriser la supervision et à l'appliquer comme un dispositif méthodique indépendant pour l'enseignement et la formation permanente des travailleurs sociaux professionnels. Une première publication exploratoire sur ce sujet est paru en 1903, dans laquelle la supervision a été interprétée comme un «travail éducatif» (« educational work ») faisant appel aux «enseignements de l'expérience» (« teachings of experience »  (Bracket, 1903, p. 212). Un peu plus de trente ans plus tard, en 1936, la première publication de base sur la supervision est publiée par Virginia Robinson (1936). Treize ans plus tard cette auteure a affirmé que la supervision était un processus avec une caractéristique propre (« a process in its own right », Robinson 1949, p. 33).

Là aussi, dès 1911, la première formation courte de superviseurs eut lieu (Kadushin & Harkness, 2014, p. 10) et environ vingt ans plus tard, en 1934-35, les premières activités de formations régulières des  superviseurs furent mises en place: au « Penn School of social work » (l'école de travail social de l’université Pennsylvanie), et peu de temps après, au « Smith College of Social Work » ( Columbia University New York) - (Robinson 1949, p. 34). Cette tradition constitue le fondement de l’introduction de la supervision en France après la seconde guerre, comme aussi dans d’autres pays d’Europe, et à son tour la base de la supervision aujourd’hui.

A cet égard, nous devons également réaliser que la première publication sur la supervision pour le champ de la psychothérapie (Ekstein & Wallerstein 1958) indique qu’aux États-Unis la supervision a son origine dans la formation d'assistants sociaux (p. VII). En outre, ces auteurs décrivent la supervision comme une méthode d'apprentissage, et ils soulignent que la formation pour la psychothérapie est réalisée par et non sous la supervision (p. VIII-IX).
Néanmoins, il y doit être reconnu que la psychanalyse a eu certainement une influence dans le développement de la supervision, bien qu’elle n'ait influencé la théorie du travail social qu'à partir des années vingt du siècle passé. (Alexander 1972).34

ANNOTATIONS

1 De Beukelaar (1961) décrit l'évolution de l'étude de cas et de la supervision en Belgique et en France au cours de la période 1950-1960.
2 Elle était employée en 1947 comme « Conseillère du Bien-être social des Nations Unies pour le gouvernement autrichien » et ensuite de 1950 à 1953 comme Chef-adjoint de la Division sociale des Nations Unies en Europe à Genève. Pour son rôle et influence, voir Hess et al. 1954 ; Cheminée 1999, p. 9. Voir aussi Pohek 1970.
3 a. Milhaud 1954, p. 5. b. La langue anglaise fait une difficulté par beaucoup des participants. Mais comme Cheminée (1999, p. 9) décrit : « Miss Pohek (…) parlait lentement, clairement, simplement avec une physionomie très expressive. Avec beaucoup de conviction aussi. »
4 Le nom officiel pour les trois premiers séminaires était « United Nations Seminar: On the teaching and supervision of Social Casework in Europe. (De Beukelaere 1961, p. 10). Aussi référé comme « International Casework Seminars ».
5 Lucie Chéminée (1999), un des cinq participants français à le séminaire dans les Pays-Bas, a décrit son expérience comme: « En entendant les discussions de cas et l’enseignement qui nous était donné, je revivais les sentiments, les difficultés, les échecs, les réussites que j’avais rencontrés dans le service social, mais sous un autre éclairage, et voilà que j’entrevoyais soudain des explications. Rétrospectivement, je comprenais tel ou tel comportement, ceux des clients, mais aussi les miens (…) Et pour moi, qui venais d’arriver dans une école en découvrant une technique de travail, j’entrevoyais en même temps une méthode d’enseignement. » (p. 11).
6 Milhaud 1954, p. 8-9 ; Gloyne 1954 ; Cheminée 1999, p. 9-11.
7 Cora Kasius a décrit ses vues et impressions dans Kasius 1951. Hollis (1952) et Reynolds (1952) ont publié leurs présentations à la conférence dans les Pays-Bas ; Kendall (1953) et Younghusband (Smith & Younghusband 1953) leurs présentations à la conférence en Finlande. Aussi Hamilton (1953) a décrit le développement de ce mouvement.
8 Bossuat 1986.
9 Milhaud 1954, p. 8.
10 Boudard 1999, p. 33 ; Boussion 2007, p. 298.
11 Program initié par le sénateur américain Fulbright pour la promotion des échanges culturels et éducatifs quels pouvaient contribuer à asseoir plus durablement la paix après le désastre de la guerre, mais aussi à enraciner la présence des idées intellectuelles, scientifique et de formation de l’États-Unis en Europe.
12 Boussion 2015 ; Ughetto 1953.
13 C'était Serge Ginger (1928-2011) qui a commencé cette Séminaire en 1959. Il s'agissait du premier groupe de supervision pour les animateurs de jeunesse spécialisés, à laquelle, entre autres, ont participé : Jacques Salomé, Jean Ughetto, Guy Dréano, Maurice Capul. (Ginger & Ginger 2012, p. xvi).
14 Boussion 2007, 297-298; Boussion 2015, p. 64.
15 Sources utilisées : David 1959 ; Gabel 2006 ; Golse 2005 ; Cartier, 2013.
16 La PMI, Protection Maternelle et Infantile.
17 a. Richmond 1926. b.Richmond n’était pas la fondatrice de ‘case-work’, qui avait déjà émergé à la fin du 19ème siècle, mais la première qui a conceptualisé leur méthodologie à la base d’une description des cas de son practice. La première publication de base sur supervision, est publiée par Robinson (1936). Ce livre était le fondement pour l’introduction de la supervision en France, comme aussi en autres pays de l’Europe, et à son tour la base de la supervision aujourd’hui.
18 Cheminée 1999, p. 15.
19 David 1957, cité en Gabel 2006, p. 165. 
20 Cassegrain 1999.
21 Collantier 1999.
22 Voir Salomé 1972.
23 De Beukelaere (1961, p. 57) mentionne que ce n’est qu’en 1959-1960 un “cours de supervision" a commencé à deux écoles comme une troisième année de cette formation pour 12 respectivement 6 participants sélectionnées, avec comme enseignants Mlle. Frieda Goldsmith et Mme. Vainsot (des États-Unis), et Mlle. Richardson (de Grande-Bretagne).
24 Sources utilisées : Salomon 1999a ; Hobson Faure 2012, pp. 44-54. Pour une description extensive, voir Hobson Faure (2013) Chapitre 16.
25 l'École fermait en 1953 pour s'installer à l'Université de Jérusalem, où elle devait constituer les fondements de l'enseignement du travail social en Israël.
26 Leplay 2017.
27 Pour cela douze participants ont été sélectionnés dans une école et dans la deuxième école six. La direction de ce cours était dans les mains de Mlle Freda Goldsmith assistée par Mlle Richardson (de La Grande-Bretagne) et Mme Vainsot (des États-Unis). (De Beukelaar 1961, p. 57).
28 Sources utilisés: Brown de Colstoun 1976, pp. 22-23; Guessard & Dulau 1999; Charrier & Feller 2006.
29 Cheminée 1999, p. 15.
30 Voir De Mijolla 1989.
31 Max Eitington (1881-1943). Cf. sur cet thème aussi Watkins 2013
32 Pour le rôle essentiel d’analyse de contrôle dans la formation de psychanalyse, voir Lévy 2009. Dans nos jours l' Association Française de Psychanalyse et de Psychothérapie Analytique offre une supervision sur la base de sa propre tradition.
33 Pour la description originale de sa méthode, nombre de participants, rythme des séances, formation et rôle du leader, animation du groupe, etc. voir Balint 1957.
34 a. Bouquet (1999, p. 20) déclare que Richmond (1922) ne fait pas de référence à la psychanalyse. Et qu’ils sont des certains qui estiment que le social case-work de 1930 à 1940 a été peu marqué par la psychanalyse, d’autres au contraire montrent qu’il a été assez influencé. En particulier l’école diagnostique et l’école fonctionnelle (s’inspirant d’Otto Rank) ont pris certains aspects de la psychanalyse et notamment l’importance donnée à l’écoute et la non-intervention. b. Pour la naissance et développement de la supervision aux Etats-Unis, voir aussi Du Ranquet 1976b.

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SECTION 2. Croissance - Déclin - Intérêt renouvellé 

2. Croissance - Déclin - Intérêt renouvelé

En raison de sa focalisation sur les actions et comportements dans la pratique concrète des supervisés (prestataires de services aux personnes ayant des problèmes ou des besoins de développement) et sur l’intégration des connaissances pratiques dans l’expertise, au fil des ans la supervision a joué un rôle important dans toutes sortes de formations et organisations et ce pour des professions différentes. Parallèlement, le besoin de superviseurs bien formés a augmenté.

Ce développement a stagné à la fin des années 70 et au début des années 80 du siècle dernier. A cette époque l'intérêt pour la supervision a décliné parce que les praticiens de la relation se considéraient comme suffisamment compétents. Cependant, l'augmentation de la charge de travail et des normes de qualité ainsi que le besoin d'une réflexion sur l'utilité et l'efficacité de leur travail menaient, depuis le début de siècle en cours, à une augmentation de l'intérêt pour la supervision comme un lieu de réflexion et d'élaboration d'une compétence essentielle. C’est ce qui ressort clairement des publications (par exemple Allione 2005 ; Fablet 2008, 2012 ; Rouzel 2007 ; Lamy et Moral 2014), des sites internet et des activités principalement dans le domaine social, les soins psychologiques (domaine médico-social), mais aussi dans des entreprises. (Loubat 2000 ; De Backer 2002).

Cette augmentation d'intérêt pour la supervision est liée aux développements des activités dans le domaine de la gestion des ressources humaines telles que: « Formations en situation de travail »; « Pratique professionnelle »; « Retour réflexif sur la pratique dans le cadre de l'organisation apprenante » ; « Formatrice d'organisation »; « Formations internes »; et « contrôle de la pratique ». Depuis plusieurs années, la supervision a également pris de l'importance pour la formation et le perfectionnement des coachs (Qualid, 2007 ; Darmouni & Hadjadj 2010 ; Lamy & Moral, 2014).

Le décret gouvernemental

En 2005, un décret gouvernemental  (« Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005 ») a déclaré que pour les institutions médico-sociales (maisons d'éducation pour des enfants et adolescents) « la supervision et d’analyse des pratiques » doivent être « menées par des professionnels distincts de ceux qui appartiennent à l’équipe thérapeutique ». Cela a stimulé l'intérêt de la supervision dans le cadre du développement de la qualité.

Augmentation des formations à superviseur et création d'associations des superviseurs professionnels

Parallèle à l'augmentation d’intérêt pour la supervision, les superviseurs professionnels ont mis les mains à la pâte pour professionnaliser ce type de service aux professionnelles et aux institutions. Il en a résulté un accroissement des formations de superviseur et à partir de 1999 les superviseurs ont commencé à s’organiser dans des réseaux professionnels. Les superviseurs, organisés dans ces associations, proposent la supervision sous différents angles d’approches et sous différentes formes : supervision individuelle (parfois par télécommunication car il existe de nombreuses régions ou n’habitent pas de superviseurs), supervision de groupe, supervision d'équipe.

L'enregistrement des superviseurs et leur profil

Le regain d'intérêt pour la supervision conduisait à la nécessité de l'enregistrement des superviseurs sur la base d'un profil. Quatre de ces profils peuvent être mentionnés.

  • Pour les pratiques de supervision collective dans d’organisations du secteur non marchand en Belgique francophone (Wallonie) en 2006 l’APEF (Association paritaire pour l’emploi et la formation asbl) a formulé des tâches et missions de superviseur. Le document1 sert des équipes qui décident de mettre en œuvre une supervision, les superviseurs qui répondent à une demande et les fonds qui y apportent leur soutien. Il contient également une définition de la supervision collective, des acteurs concernés (le commanditaire, le superviseur, l’opérateur et les participants) et une description des missions du superviseur, des repères déontologiques et de la formation.
  • En 2009, « L’Association Nationale pour le développement de la Supervision et de la Consultation en Travail Social »2 a élaboré un profil détaillé pour les superviseurs en travail social. Il est connu comme « Référentiel de compétences de superviseurs en travail social » (ASCTS 2009). Il est destiné à donner de la visibilité à cette fonction, reconnue comme essentielle dans le champ du travail social, en France ainsi que dans beaucoup d’autres pays du monde.
  • Réalisant que chaque type de supervision disposent de compétences complémentaires, la Fédération des Superviseurs Professionnels (FSP), qui existe depuis 2013, a déterminé « Les compétences spécifiques du superviseur »3 qui puissent être communes aux différents superviseurs : des coaches, des managers, des personnels hospitaliers, travailleurs sociaux et thérapeutes.
Plus au moins spécifique pour le secteur du coaching, Lamy et Moral (2014) ont décrit dans une centaine de pages, issues de leurs expériences de la formation de supervision des coaches (menée depuis 2010), les compétences d'un superviseur pour coachs telles qu'elles sont formulées par l'EMCC (European Mentoring and Coaching Council). Utilisant presque exclusivement des sources en langue anglaise, ces spécifications sont élaborées sur les aspects méthodiques, l’éthique du superviseur, son comportement et son nécessaire développement.

ANNOTATIONS

1 www.apefasbl.org/lapef/actions-et-projets/depliantsupervision.pdf
2 https://ascts.jimdo.com/contact/
3 www.professional-supervisors.org/les-competences-specifiques-du-superviseur/

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SECTION 3. Concept et fonction de la supervision dans nos jours 

3.   Concept et fonction de la supervision dans nos jours

Au cours des dernières décennies, la supervision dans le domaine du travail social s'est étendue à d'autres domaines comme les soins de santé. Bien qu’elle soit présente sous différents noms et avec différentes fonctions (Cf. Rolland 2007), aujourd’hui, la supervision est considérée comme une méthode pour la réflexion sur l'activité professionnelle propre et commune, avec pour but de développer les compétences des professionnels de la relation et d'améliorer le travail professionnel dans des champs très variés.1

Elle est effectuée par des psychiatres, des psychologues, des psychanalystes et aussi par des travailleurs sociaux spécialisés. Il est toujours possible d’exercer sans formation spécifique à la méthodologie et théorie de la supervision. Mais de plus en plus il existe aussi des formations spécialisées et des associations de superviseurs enregistrés. Les « superviseurs » se présentent également comme «intervenants psycho-sociaux ».

Une théorie propre de la supervision, incluant sa méthodologie, est constituée. Elle se compose essentiellement des connaissances acquises lors du développement de la pratique de la supervision, complétées par une sélection appropriée de connaissances acquises dans différents domaines des sciences humaines et sociales. Depuis le début des années 90 du siècle dernier, les idées de Donald Schön (1994) sur le « praticien réfléchissant » ont eu également une influence sur la théorie de supervision.

Termes et affinités différentes

Supervision est un vieux mot français, utilisé au xv. siècle dans le sens de contrôleur. C'est vers 1950 qu'est introduit comme terme anglais « supervision », employé dans le langage du service social français pour indiquer une activité d’accompagnement spécifique pour se former au case-work et pour pratiquer cette méthode de travail social. Le terme « superviseur » a été utilisé pour désigner les professionnels qui ont introduit et enseigné le « case-work » en France. (Bouquet, 1999a).

Le terme « supervision » est polysémique et peut avoir des significations différentes. Dans l'utilisation quotidienne du secteur des services humains professionnels il est souvent confondu avec d'autres termes même si leurs fonctions et méthodologie peuvent être très différentes. Au delà du terme « supervision » on peut trouver, malheureusement pas toujours clairement défini et distingué: « analyse de la pratique(s) (professionnel(s) », « surveillance clinique », « groupes de parole », « groupes d'expression », « groupes de régulation », « groupes de réflexions », « accompagnement de projet », « analyse institutionnelle », « coaching », « consultation », « audit »  et  « cartels lacaniennes ». Mais aussi on trouve : « communautés de pratiques », « groupes de réflexion clinique », « groupe d’analyse des situations éducatives ». La fonction de ces activités est indiquée comme « lieux d'élaboration », « aide à l'aide », « accompagnement des accompagnateurs », « construction d'équipe », « régulation d'équipe » et « évaluation ».

Toutes ces activités se centrent sur les (futurs) professionnels en leur offrant de l'assistance pour performer le mieux possible dans leur travail et ont en commun une approche méthodique qui comprend des situations (les cas) que les participants introduisent à partir des expériences de leur propre pratique professionnelles actuelles.

L’Intervision

On trouve comme usages aussi les termes « intervision »2 , « la supervision en groupes de pairs » et « co-vision ». Ils font référence aux activités au sens de la supervision, mais cela se fait de manière collégiale, c’est à dire sans superviseur. Aussi les soi-disant « groupes de codéveloppement professionnel » (Payette & Champagne 2005 ; Hoffner-Lesure & Delaunay 2011) sont semblables, bien qu’ils sont coachés : quatre à sept participants accompagnés d'un «animateur» en utilisant la structure de base de la « méthode de l’incident critique »  (Pigors & Pigors 1961)3 et stimulant un soutien mutuel dans leurs interactions alors qu’ils focalisent sur leur propre expérience pratique, apprennent à améliorer leur fonctionnement professionnel dans leur pratique.

Une plus grande clarté est souhaitable

Bien que le procédé méthodique de ces activités avec ces noms montre plus ou moins un lien de parenté avec la supervision, il existe également des différences, et il peut être souhaitable de faire des distinctions plus nettes. La supervision offre une situation et une méthode par lesquelles un superviseur accompagne un supervisé (ou un groupe de supervisés, ou une équipe) pour fonctionner (mieux) dans sa (leurs) pratique et pour développer des compétences nécessaires, et en outre pour apprendre à réfléchir lui-même sur son comportement et expériences professionnelles pour améliorer par autogestion sa propre performance professionnelle.

Les caractéristiques spéciales de la supervision

Aujourd'hui, la «supervision» est parfois vue dans le cadre de la parenthèse de l'accompagnement et on peut observer parfois petit à petit un glissement du mot « supervision » vers le mot « accompagnement ». Mais pourquoi ne pas nommer leurs caractéristiques spéciales ?

 En général

Le dispositif professionnel de la supervision est en tout cas spécifique aux modalités pratiques. Le processus est choisi en fonction de la problématique apportée par le supervisé concerné. Le superviseur accompagne le supervisé dans la prise de conscience des expériences que ce dernier a vécue dans la mise en œuvre de ses propres activités professionnelles notamment en les réfléchissant, c’est à dire en rapprochant mentalement et repensant ces expériences, rétrospectivement, dans la perspective d'actes désirés par les normes de la profession. Cela  rend possible le développement des compétences personnelles et méthodologiques nécessaires pour effectuer son travail dans les services professionnels adéquatement.

La supervision peut être réalisée en interne ou à l’extérieur de l'institution où les participants travaillent, et peut être réalisée en relation duelle ou en groupe restreint, sous forme de consultations ponctuelles ou de rencontres fréquentes sur une plus longue durée. Pour la pratique de la supervision dans le champ du travail social les caractéristiques méthodologiques de la supervision sont formulées en profondeur (voir Cartier 2013).4

Le but de la supervision

La supervision vise à la maturation professionnelle des professionnels plus particulièrement sur l'amélioration de la compétence générale de leur fonctionnement dans des situations concrètes de leurs pratiques. Elle facilite, dans une perspective indissociablement personnelle et professionnelle, la clarification de leurs propres représentations de leur pratique, des problématiques qu’ils retrouvent, de leur position professionnelle et institutionnelle, ainsi que de leur fonctionnement et leurs d'interventions professionnelles pertinentes auprès de personnes qu’ils rencontrent dans leur travail.

Elle est axée sur les supervisée(s) et leurs relations professionnelles. Ils sont accompagnés dans le processus d’examen de leurs objectifs, leurs priorités, leurs perceptions et leurs pensées, leurs valeurs et leur mode de communication pendant qu’ils fonctionnent dans leurs situations professionnelles, et sont sensibilisés à en être conscient et à les transformer si nécessaire.5

Également la supervision est caractérisée par une démarche éthique d'observation, d'écoute, d'assistance à la réflexion et la problématisation, de repérage, d'établissement de liens, et de recherche du sens des composantes multidimensionnelles interactives des situations revisitées, évaluant l'ensemble de leur complexité dans leurs interdépendances. Par la mise en mots de cette manière de ses  propres expériences dans l’exercice de la profession, un processus de transformation des représentations subjectives des réalités en relation avec des savoirs professionnels peut se mettre en œuvre par le supervisé.

La supervision n'efface pas la responsabilité des supervisés. C'est l’inverse même, cela doit conduire le praticien à être responsable du comment il fait son travail et développe des compétences nécessaires pour effectuer le mieux possible son service. Aussi il n’y a pas de standardisation possible de la supervision. Mais il y a des principes méthodologiques qui donnent une orientation au superviseur et au supervisé pour réaliser la structure et le processus d'une supervision concrète et spécifique.

Les Fonctions de la supervision

La supervision exerce des fonctions diverses ; dans le cadre de la formation professionnelle; dans l'(ré-)accréditation par une association professionnelle; au sein des organisations; dans le contexte de la formation continue en ressources humaines; et aussi à l'initiative d'un professionnel lui-même. Comme un espace réflexif - sous toutes ses formes et ses modalités - elle se concentre sur des professions de l'accompagnement professionnel, de l’aide et du soutien social, des soins et de la santé, de l’éducation et de l’enseignement, des ressources humaines, ainsi que sur des cadres gestionnaires dans ces domaines. Son objectif est de renforcer leur fonctionnement dans leurs situations professionnelles. Cela est obtenu par sa contribution systématique à l’amélioration de leurs compétences professionnelles, des conditions et du climat de travail, de l'organisation des tâches à accomplir. Tout cela mène finalement à l’amélioration des services mis en œuvre pour les gens et de l’humanisation de la société. 

L’Approche méthodologique de la supervision

Par conséquence de son développement et de son usage dans des professions différentes et partiellement séparées, la supervision reste caractérisée par des approches méthodologiques pluralistes. En particulier dans le secteur de la psychothérapie on trouve outre la perspective psycho-analytique ou psychodynamique, la supervision sous la perspective de la Gestalt (Ginger 2007 ; Blanquet 2009), de la psychothérapie intégrative (Fourcade 2007), de systémique (Lebbe-Berrier 2007), de l'approche centrée sur la personne(Kilborn 2005), de celle centrée sur les solutions (Soubeyrand 2004) et aussi des thérapies comportementales et cognitives (Cottraux 2004).

De nos jours on peut identifier dans le développement de la théorie de la supervision et dans des formations de superviseur, une recherche de plus en plus de points de référence communs aux différentes orientations méthodologiques et théoriques. Dans cette perspective dans le secteur du service social on a proposé un cadre de supervision et méthodologique (Bernard et al. 2012, chapitre 5). Aussi une attention croissante des aspects didactiques de la supervision peut être observée (par ex. Gilliéron 2007). Le développement en direction de l'existence d’une théorie propre à la supervision est confirmé par une recherche bibliographique empirique (Le Dain 2006).

Types de supervision

La supervision peut être différenciée en différents types. En usage cette différenciation semble souhaitable dans le contexte d'une professionnalisation plus poussée, une présentation claire dans les champs et pour le bénéfice des clients de la supervision (des professionnelles et des institutions).

  • La supervision pédagogique, aussi appelée « supervision de stage » (Lodewick & Pirotton 2007, p. 6) est effectuée pour les étudiants-stagiaires dans le cadre de leurs cours de formation pratique. Elle contribue au processus de professionnalisation de l’étudiant(e).6
  • La supervision clinique, est considérée comme un moyen d'assurer la qualité du service et l'acculturation dans la profession concernée. Par exemple une institution de travail social offre cette supervision pendant la première année d'emploi du travailleur social. Elle focalise sur des questions de situations vécues avec les usagers.
  • La supervision institutionnelle, questionne le fonctionnement concret du service avec les usagers et s’attache aux coopérations interprofessionnelles, sous la perspective de la politique institutionnelle souhaitée.
  • La supervision professionnelle, est une offre d’éducation permanente aux professionnelles pour améliorer leurs compétences professionnelles et fonctionner dans leur profession ou fonction, ou pour le réenregistrement dans leur organisation professionnelle.
  • La supervision à supervision est une supervision enseignante pour les apprentis superviseurs, parfois dits « supervision des superviseurs », mais aussi comme « hyper-supervision » (Chavel 2010). En fait c’est une « supervision sur supervision », telle que cela est exprimé en anglais « supervision on supervision » (cf. Van Kessel 2018).

Formes sous lesquelles la supervision peut être effectuée

La supervision peut être réalisée sous diverses formes :

  • supervision individuelle : supervision avec un seul supervisé;
  • supervision en groupe : supervision conduit avec un groupe des supervisées, aussi appelée « supervision collective » et « groupe de supervision »;
  • supervision d'équipe : supervision avec un team.
- La Supervision d’équipe
L’intervention « supervision d’équipe » est une pratique qui est en expansion parce qu’elle se réalise généralement au sein des institutions : elle est une supervision en institution. La mise en place nécessite une analyse du contexte, une clarté des objectifs poursuivis, l’élaboration d’un cahier des charges, tout cela aboutit à une contractualisation.

Les objectifs ultimes sont l’amélioration des prestations offertes du service rendu par l’équipe. Pour accomplir cela les séances de supervision d’équipe contribuent activement à l’organisation des diverses tâches à accomplir et à la mise en cohérence des actions pour rendre les services, à l’accroissement des compétences professionnelles, de la qualité des relations, des conditions de travail et de l’ambiance qui y règne. Une orientation « solutions » permet de générer de nouvelles options individuelles, collectives et institutionnelles au service de la qualité des services rendus et des relations collégiales existantes.

- Supervision d’équipe et régulation d’équipe : la différence
Outre le terme « supervision d’équipe », le terme « régulation d’équipe » il y a en usage. Les deux sont réservés à un travail centré sur le fonctionnement d'équipe, le fonctionnement de leurs membres dans le service rendu et dans la coopération de l'équipe, et l'organisation d'équipe. Mais il peut être différencié : la première intervention focalise principalement sur des actions professionnelles et les compétences nécessaires, la dernière souvent exclusivement sur la dimension groupale et institutionnelle.7

Distinction avec l'analyse des pratiques

La supervision se distingue de « l'analyse des pratiques » qui se centre principalement sur l'accompagnement et l'usager. Elle est à assimiler avec des conseils pratiques. Et bien que la «supervision» puisse être considérée comme une sorte d'analyse de pratique, elle doit être séparée de celle-ci. (Le Dain 2006, p. 15). En une analyse de pratique professionnelle les groupes sont restreint 10 à 12 participants qui peuvent être d'identité professionnelle commune ou pluridisciplinaire, d'appartenance à une même institution ou à des institutions différentes. Ce sont des groupes fermés, la régularité dans la continuité de présence étant fondamentale pour un travail d'analyse et d'élaboration.

 Distinction avec le coaching

Des membres de « L'Association Française de Psychanalyse et de Psychothérapie Analytique (AFSPY) » offrent non seulement de la supervision sur la base de sa propre tradition, les référentiels de la psychanalyse et l’analyse institutionnelle, mais aussi le coaching, que cette association définit comme: «un accompagnement professionnel assuré par un intervenant spécialisé extérieur à l’entreprise du demandeur. Il se situe à l’intersection du développement personnel, des relations interpersonnelles et de la stratégie du management. Cet accompagnement est généralement souhaité dans des circonstances problématiques qui sont vues comme conflictuelles ou à des moments d’évolution de la situation professionnelle : passage promotionnel, changement de responsabilité. Le coach travaille à intervalles réguliers avec son client sur la pratique professionnelle de ce dernier et à son bénéfice. Un coaching se réalise habituellement à raison de une ou deux séances par mois pendant quelques mois. Les référentiels de ces intervenants en coaching sont la psychanalyse, la psychosociologie et les outils du management.»8

 Supervision pour des coachs

À son tour la supervision aussi a trouvé son entrée dans le domaine du coaching. En 2002, la Société Française de Coaching a organisé une conférence sur la supervision.9 Également il y a des superviseurs qui délivrent des supervisions aux coachs de différentes origines. « Pour le coach, la supervision est une nécessité absolue » affirme Michel Mora10, un représentant de secteur de coaching (Voir aussi Lamy et Moral 2014).

Importantes publications récentes sur supervision

Comme des publications récentes importantes sur supervision peuvent être mentionnées : Lebbe-Berrier 2007 ; Rouzel 2007, 2015 ; Fablet et al. 2012. Cette dernière anthologie a été publiée en tant que 12ème publication d'un projet (pour le travail social et l'enseignement) qui a été lancé en 1993 en collaboration avec Claudine Blanchard-Laville  de l’Université Paris X. Nanterre.11


ANNOTATIONS

1 Pour une collection de quelques définitions de la supervision voir Rolland 2007a ; Lamy & Moral 2014, p. 12 ; https://idsup.fr/onewebmedia/DefinitionsSupervision_MartineVolle.pdf
2 Albert 2007.
3 Cf. aussi Mucchielli (1969, 1979).
4 Voir aussi Du Ranquet (1973, 1976a, 1985). Elle a appris la supervision au Canada. Pour le concept de la supervision elle a représenté en France après son retour, voir Guérenne 2013, p. 136-139.
6 a. Hes-so 2010 ; Rolland 2007, p. 20. b. Mais aussi ce terme est souvent dans l’usage pour indiquer la supervision des enseignantes débutantes. Par ex. Brunelle et al. 1991; Acheson & Gall 1993; Boutet & Rousseau 2002.
7 Voir Grimaud 2009 pour évolution de la supervision d’équipe depuis la loi 2002. Elle affirme : « Je ne pense pas souhaitable qu’une supervision se commue en analyse institutionnelle » (p. 143).
8 www.psychanalyse.asso.fr/psychanalyse-psychotherapie-entretien-d-orientation-supervision-et-coaching.html
9 www.sfcoach.org ; Société Française de Coaching: Conférence sur la supervision du 26 mars 2002.
10 www.michel-moral.com/Supervision_des_coachs-francais
11 Voir analysedepratiques.free.fr/
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SECTION 4. Formation des superviseurs de nos jours 

4. Formation des superviseurs dans nos jours

Quelques exemples de la formation du superviseur aujourd’hui

Au cours de ce développement les initiatives des offres de formations a augmenté.

L’ampleur des programmes est très différente. Ceci est en partie lié à la valeur attribuée à l'éducation et à l'expérience antérieure disponible pour les participants. Mais aussi avec une vision de ce que l'on doit apprendre pour pouvoir fonctionner en tant que superviseur. Par conséquence, il y a des cours de longue durée et à plus petite échelle. Quelques exemples des types de formation qui sont offertes en 2018 :

Formations approfondies

  • Depuis 2000 l'institut l’ETSUP (l’École Supérieure de Travail Social) à Paris offre en collaboration avec l'Université de Paris-ouest (Nanterre la Défense) une formation en «Superviseur-Analyseur de pratiques » pour se former comme « intervenant social », appellation actuel de ce groupe professionnel.

Cette formation contient 400 heures en 18 mois et mène au master I, ou après une continuation à master II.1

  • Bien que elle se concentré moins spécifique sur la supervision et plus sur l’analyse de pratiques au sens large, on peut mentionner aussi la formation de niveau bac+5 « Analyse de la Pratique et Régulation institutionnelle » (DUAPR) offert par « l’Institut psychologie formation continue » de l’Université Lumière Lyon-2. Cette formation au diplôme d'université s'adresse à des professionnels (psychologues, formateurs, sociologues...) qui interviennent déjà en groupe d'analyse de la pratique. « Il vise à ouvrir la réflexion sur les implications de la pratique d'analyse de la pratique (individuelles, groupales, institutionnelles), à soutenir la constitution d'un cadre interne pour les participants, et à élaborer la position particulière de l'écoute d'un groupe, dans le contexte des institutions et de leurs mutations actuelles. »2

Formations à plus petite échelle

  • L’Institut du développement de la supervision (IDSUP) offre en 2019 un cours comportant 128 heures en 13 jours pour des coachs certifiés ou des membres d'autres organisations professionnelles qui ont une expérience de pratique d'accompagnement autonome de 1000 heures.3
  • Dans une autre formation de 90 heures sur 15 semaines ils sont des psychologues, des psychiatres, des médecins généralistes ou autres spécialistes, et des professionnels des champs sanitaires et socio-éducatifs qui par la peuvent devenir des superviseurs d'équipe. 4
  • Un troisième cours offre une formation par laquelle les coachs peuvent devenir superviseurs de coachs en 6 réunions de deux journées chacune dispensées sur 6 mois, c'est-à-dire 84 heures au total.5
  • En outre, il est proposé une liste de formations courtes pour des intervenants en analyse des pratiques professionnelles sur le Portail de l’Analyse des pratiques.6

Publications sur la formation

Sur la formation des superviseurs, il y a les publications de Rubbers & Sichem (2007) et de Coudert & Rouyer (2012). Ces derniers s'appuient sur l'expérience de la formation spécifique de l’ETSUP. Leur ouvrage s'adresse aux professionnels, formateurs et étudiants soucieux de comprendre les mécanismes en jeu dans la formation et la mise en œuvre de la supervision et l'analyse des pratiques en travail social.


ANNOTATIONS

1 http://www.etsup.com/Superviseur-Analyseur-de-pratiques
2 https://psycho.univ-lyon2.fr/diplome-universitaire-analyse-de-la-pratique-et-regulation-institutionnelle-duapr--608241.kjsp
3 https://idsup.fr/formation-superviseur/index.html
4 http://ifar-formations.org/dispositifs-de-formation/formation-de-superviseur-dequipe/
5 http://www.michel-moral.com/Formation-francais
6 https://www.analysedespratiques.com/formations-formateur-analyse-des-pratiques-supervision-gap-gease/

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SECTION 5. Les associations de superviseurs 

5. Les associations de superviseurs

L'ASCTS

(Association nationale pour le développement de la Supervision et de la Consultation en Travail Social).

Création : 1999 | Site web : https://ascts.jimdo.com/

Membres : Les membres sont des travailleurs sociaux diplômés d’état et des éducateurs du travail social de la France et de la Belgique (Wallonie), qui tous ont participé à une formation avancée en supervision et ou à la consultation. En outre, un bon nombre d'entre eux ont une formation complémentaire en méthodologies de travail social (c’est-à-dire : travaille social de groupe TSG, intervention sociale d'intérêt collectif ISIC, ou intervention sociale d'aide à la personne ISAP), et ou une formation universitaire. Certains sont aussi cadres , encadrants techniques, formateurs en travail social.

L'organisation utilise un ‘Référentiel de compétences des superviseurs’ (ASCTS 2009). 

Objectif de l'association : Diffusion et promotion des connaissances et des techniques de la supervision et de la consultation dans le domaine du travail social.

Orientation conceptuelle: La supervision est appelée « supervision professionnelle», quel est considérée comme une pratique pédagogique efficace qui peut se faire soit en petits groupes, soit individuellement, soit dans le cadre d'une éducation, soit au sein de l'organisation. Distinguaient de cela, la consultation est définie comme «une aide ponctuelle à la résolution de problèmes ».

La supervision a une longue histoire qui remonte à Mary Richmond (1922) aux États-Unis. Il a été introduit en France au début des années cinquante du siècle dernier et a depuis été pratiqué.

La réflexion sur sa propre pratique est soulignée, par ex. par Donald Schön (1983).

Formation des membres à superviseur : Pour l'admission à la formation à «superviseur professionnel», le candidat doit être qualifié de travailleur social de niveau II et pouvoir démontrer la participation à supervision.

La formation contient 500 heures et elle comprend des enseignements et l’analyse régulière de sa propre expérience de superviseur professionnel. Après une partie commune, les participants peuvent se spécialiser soit au supervision individuelle, au supervision du groupe, soit à la supervision de collectifs.

Journées d'étude : Jusqu'à 2010 l’association a organisé régulièrement les journées d'études.

Recherche scientifique : La supervision et quatre autres formats sont comparés (Le Dain 2006). Les résultats de cette recherche se trouvaient à la discussion ont été discutés lors de leur réunion en 2006.

L'ASIE

(Association des Superviseurs Independants Europeens)

Création: Pour soutenir des espaces de réflexion et d’élaboration pour les superviseurs, initié en 2005 comme une filière de «  l'Institut Européen Psychanalyse et Travail Social PSYCHASOC », dirigée par Joseph Rouzel (directeur, psychanalyste et éducateur). Elle est également associée à « PSF L'association Psychanalyse Sans Frontière ».

Site web : www.asies.org/ASIE

Membres: Des personnes (pédagogues, psychologues, psychanalystes, directeurs, gestionnaires, médecins) formées en tant que superviseur à cette association.

Orientation conceptuelle : Pour son développement conceptuel, cette association revient aux personnes psychanalytiques Freud, Balint, Bion, Anzieu, Lacan et aux activités ce qui s'est développé en France en tant que « clinique d'instance », qui peut être différencié en activités telles que : « supervision », « régulation d'équipe »,  « analyse institutionnelle »  et « supervision individuelle ».

Formation des membres à superviseur: En 2005, cette association a commencé la formation des superviseurs. À partir de 2006 en collaboration avec l’IRTS de Montpellier.

Conférences : En 2009 ‘Les 1 ères Journées Européennes sur la Supervision‘ ont été organisées avec la participation de 200 personnes de la France et d'autres pays européens francophones. Les interventions des journées, réparties en 4 dossiers, sont disponibles sur le site de Psychasoc, en rubrique: "textes".

Publications : Rouzel, J. (dir.) (2010).

Le Portail de l’Analyse des Pratiques et de la Supervision d’équipe

Création : Le Portail a été initié par Manuel AGUILA, ancien travailleur social, chef de service, directeur d’EMS, formateur et intervenant lui-même en Analyse des Pratiques. Le Portail est à la fois un réseau professionnel et un lieu de ressources pour ces derniers et pour leurs clients, les établissements sociaux, médicosociaux et sanitaires.

Site web : www.analysedespratiques.com

Organisation : C’est un portail d'internet au service des établissements sociaux, médicosociaux et sanitaires ainsi que des (futur) professionnels de l’analyse des pratiques : psychologues, psychothérapeutes, coachs professionnels, professionnels d’expérience et formateurs, engagés dans l’accompagnement des équipes de ces secteurs ou encore de ceux de l’enseignement et de la formation. Ceci sous la forme de séances d’analyse de la pratique, de supervision, de régulation d’équipe ou encore d’animation de groupes de parole.

Les buts :

  • Offrir un espace d'information, de ressources, de réflexion, d'échange, et de rencontre autour de l'analyse des pratiques professionnelles comme de thèmes adjacents tels que la supervision ou la régulation.
  • Mettre en relation des prestataires en analyse des pratiques et supervision avec les établissements et services en recherche d’intervenants principalement dans les secteurs sociaux, médicosociaux et sanitaires.

Inscrits : Les professionnels s’inscrivent et des désinscrivent librement sur le Portail et valident une « Charte déontologique » qu’il leur appartient de respecter. Le Portail défend la pluralité des approches et méthodologies. Dans ce contexte il accueille des professionnels privilégiant une seule approche et d’autres proposant un cadre multi référentiel.

Les services :

Pour les intervenants

  • Un annuaire leur permettant de se présenter et d’être contacté par les structures
  • La possibilité de publier et/ou consulter des ressources (articles, bibliographie…)

Pour les établissements

  • Trouver un intervenant sur leur secteur
  • Etre mis en relation avec un grand nombre d’intervenant en transmettant leur cahier des charges au Portail

Ressources & Bibliographie : De nombreux articles, un guide de mise en place de sessions d’analyse des pratiques ainsi qu’une bibliographie de plus de 60 pages fournissement un aperçu thématique et ordonné - par ordre alphabétique - des publications sous la forme de livres, d'articles et de rapports sur tous les aspects de la supervision et ses domaines d'application. Elle est disponible sur site web et peut aussi être téléchargée.

La Fédération des Superviseurs Professionnels (FSP)

Fondation : Fondé en 2013, comme une association fédératrice des superviseurs en France.

Site web : www.professional-supervisors.org

Les buts :

  • Promouvoir et défendre la qualité de métier de la supervision, quel et défini comme un prolongement naturel et essentiel de toute formation et de toute pratique, et comme le garant de la sécurité des clients et de la qualité des gestes professionnelles qui leur sont proposés, contribuant à la construction et à la croissance de l’identité professionnelle et au positionnement de tout professionnel impliqué dans l’accompagnement des personnes, des équipes et des organisations (coaches, consultants, psychologues, travailleurs médico-sociaux).
  • Favoriser la professionnalisation de la supervision des accompagnants.
  • Permettre les échanges entre les superviseurs des différentes formes d’accompagnement.

Les membres : Les conditions d’admission comme membre sont : adhésion au code de déontologie de PSF ; avoir 3 ans ou 500 heures de pratique d’accompagnement professionnel (sous forme de coaching, mentorat, analyse de pratique, et tout autre accompagnement professionnel des personnes, des équipes et des organisations), et être supervisé dans cela ; l’adhésion à une association professionnelle de l’accompagnement est recommandée.

Compétences : Il y a un référentiel de compétences spécifiques à l’activité du superviseur. Ce document est susceptible d’évoluer, comme évolue le métier lui-même. Il est usé pour évaluer les superviseurs désireux de passer l’accréditation PSF.

Code professionnel : L'organisation a un code de déontologie

Coopération internationale : Représentante officielle de l’ANSE (« Association of National Organizations for Supervision in Europe »).1


ANNOTATIONS

1 www.anse.eu

EN CONCLUSION

En tant qu’auteur l’écriture de cet article fut comme un voyage de découverte, qui m’a fourni un aperçu du développement historique de la supervision en France, des acteurs qui ont joué un rôle et des points de vue qui ont été élaborés en cours de route. J’ai également, maintenant, une vue plus claire qu’avant sur la situation contemporaine.

 

J’espère que cette description offre aussi ces options au lecteur, qu’il soit superviseur, supervisé, professionnel ou dirigeant dans des services centrés sur les personnes, accompagnateur dans des dispositifs voisins, participant à une formation de superviseur, ou à des personnes intéressées par le champ de la supervision.

J’espère aussi que cette description contribuera à la connaissance du champ de la supervision en France pour l’étranger et aussi hors de la région francophone, et pourra contribuer aux études comparatives internationales sur la supervision.


L’Auteur | Drs. Louis van Kessel (andragologue) est superviseur / coach professionnel et un formateur en supervision, coaching, développement de groupe et organisationnel. Était (1981-2009) coordinateur du programme de troisième cycle supervision / coaching à l’université des sciences appliquées dʼArnhem-Nijmegen (HAN). Il a travaillé en tant que formateur pour la supervision et le coaching professionnel dans divers pays européens. A été président-fondateur de l’ANSE, Association des Organisations Nationales de Supervision en Europe (1997-2003).

Publications (en 10 langues) sur la supervision, l’encadrement, l’intervision, l’éducation des adultes, le développement professionnel continue et le développement organisationnel.

 
kesselvan.l@hetnet.nl

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